Improvisointi klassisen yhteismusisoinnin opetuksessa

Improvisoinnin moniulotteiset hyödyt voi parhaiten ymmärtää silloin, kun siinä on itse ollut osallisena jatkuvasti. Kuparin (2008, 20) mukaan improvisoinnin hyödyt oppilaan musiikilliselle kehitykselle ovat kiistattomat, ja olen itsekin samaa mieltä. Monet improvisoinnin opetuksessa opittavat asiat voivat tulla ilmi soitonopetuksessa ilman improvisointiakin, mutta nämä asiat pystyttäisiin sisäistämään syvällisemmin juuri improvisoinnin kautta. Esimerkiksi eri aikakaudet, tyylit, ja säveltäjät tulevat tutuksi paljon mieleenpainuvammin, kun niitä lähdetään tutkimaan ja imitoimaan oman soittamisen ja mielikuvituksen kautta.

Yhteismusisoinnin kannalta ajatellen soittajat joutuvat huomioimaan improvisoidessa soittobalanssia todella selkeästi, kun soolovuorot ovat keskenään ennalta sovitut. Sointukiertojen, eri harmonioiden ja sävelkulkujen hahmottaminen, sekä musiikillisen muistin paraneminen kehittyvät improvisoidessa tehokkaasti, ja se samalla on erittäin hyödyllistä myös teoriaopintojen kannalta, jotka osallaan myös vastavuoroisesti tukevat improvisointitaitoja. Mielestäni improvisoinnin suurin anti on kuitenkin se, kuinka se kehittää ja avartaa mielikuvitusta, sekä antaa soittajalle rohkeutta ilmaista itseään monipuolisemmin.

Artikkeleita ja opinnäytetöitä luettuani, sekä erityisesti opettajia ja musiikkipedagogiikan opiskelijoita haastateltuani olen saanut ilokseni huomata, kuinka improvisointia tuodaan mukaan opetukseen instrumentista riippumatta. Monet soitonopettajat käyttävät improvisaatiota keinona tutustua instrumenttiin, ja sitä tunnutaankin käytettävän enemmän soitto-opintojen varhaisessa vaiheessa. Kun paine valmistaa ohjelmistoa tasaista tahtia tutkintoihin, konsertteihin, ja kilpailuihin kasvaa soittoharrastuksen edetessä, ei improvisoinnille tunnu enää löytyvän aikaa, kuten Luukkonen (2002) artikkelissaan mainitsee. Toki ammattiopinnoissa on mahdollista ottaa improvisointiopintoja, mutta miksi odottaa niin pitkälle varsinkaan silloin, jos oppilas ei tähtää soitto-opinnoissaan ammattiin?

Ajankäyttöongelman vuoksi improvisoinnin opetuksen voisi mielestäni muutaman ensimmäisen soittovuoden jälkeen ainakin osittain ns. ulkoistaa yhteismusisoinnin opetukseen. Tätä kautta pystyttäisiin säilyttämään kaikki improvisoinnin tuomat hyödyt oppilaan muusikkouden kehittymisen kannalta ilman, että ohjelmiston kertyminen hidastuisi.

Improvisointi kamariyhtyeessä

Ennen kuin on edellytyksiä luoda improvisaatioharjoitteesta pedagogisesti hyödyllinen tilanne, on tärkeää, että oppilaat ovat tehneet sitä yksityistunneilla säännöllisesti. Yhteismusisointitilanteessa kynnys improvisointiin ei tämän seurauksena ole liian suuri, kun oppilailla on mahdollisuudet kyetä reagoimaan myös muihin soittajiin improvisointiharjoitteiden edetessä. Kun tyypilliset asteikot ja sointukierrot ovat soittajille jo edes jokseenkin tuttuja, edellytykset improvisaatioharjoitteen tehokkuuden paranemiseen ja vaikeustason asteittaiseen nostamiseen ovat huomattavasti paremmat verrattuna siihen, että soittajien tietotaito improvisoinnista olisi hyvin vähäistä, tai pahimmassa tapauksessa olematonta.

Improvisaatio ei tietenkään voi olla ensimmäisiä asioita mitä yhteismusisointia aloittaessa tehdään, vaan soittajien on luonnollisesti ensin totuttauduttava tähän uuteen ympäristöön ja tilanteeseen. Ensimmäistä kertaa soitinyhtyeen kanssa improvisoidessa tilanne voi olla hämmentävä, kun mukana on yhtä monta muuttuvaa tekijää kuin on soittajia läsnä. Tämän vuoksi ohjaavan opettajan on lähdettävä liikkeelle tarpeeksi yksinkertaisista harjoituksista, ja kyettävä reagoimaan nopeasti soittajien taitotasoon, joka voi johtaa tapauksesta riippuen jonkintasoisiin kompromisseihin.

Improvisaatioharjoitteet

Yksinkertaisella toteutuksella ja opettajan avustuksella myös nuorien ja kokemattomampien soittajien on mahdollista improvisoida. Tärkeää on lähteä liikkeelle mahdollisimman yksinkertaisista ja rajatuista lähtökohdista, ja löyhentää näitä rajoja oppilaiden kykyjen mukaan kolmisoinnun sävelistä aina atonaaliseen improvisaatioon asti. Vapaata/abstraktia improvisaatiota on toki mahdollista toteuttaa jo pienempien oppilaiden kanssa, jolloin mikä tahansa ääni soittimesta ja koko huoneen tilasta kelpaa mukaan improvisaatioon. Tällöin harjoitteessa on omat vaaransa luonnollisesti nuorilla soittajilla, jolloin improvisaatio voi helposti mennä pelkäksi leikiksi ja pelleilyksi. Tämän vuoksi opettajan asettamat rajat ovat harjoitteiden toimivuuden kannalta keskeisessä asemassa.

Esimerkiksi pianolla improvisoidessa on helppo lähteä liikkeelle pelkistä mustista koskettimista, koska ne muodostavat luonnostaan es-mollipentatonisen (ja Fis-duuripentatonisen) asteikon, jota soittaessa opettaja voi helposti yhtyä improvisaatioon antamalla sointupohjaa ja pitämään tiettyä rytmiikkaa yllä. Sama toimii hyvin myös vastaavasti pelkillä valkoisilla koskettimilla, jolloin sointuharmonia tulee d-doorisesta. Tällöin säestys voi keskittyä lähinnä I. asteeseen (d-molliin) ja IV. asteeseen (G-duuriin). (Luukkonen, 2002). Kyseisiä harjoituksia voidaan soveltaa myös ryhmäimprovisaatiossa, joskin es-mollipentatoninen kannattaa etenkin jousisoittimilla vaihtaa johonkin vähän helpompaan (esimerkiksi g- tai d-mollipentatoniseen).

Improvisaatioharjoite voi pohjautua myös johonkin aiheeseen tai teemaan. Näin oppilaat pääsevät kokeilemaan erilaisia sävyjä ja tunnelmia, sekä tutustumaan soittimiensa eri ominaisuuksiin ja soittotekniikoihin. Opettaja voi antaa jonkin tietyn aiheen, näyttää kuvan/maalauksen, tai lukea esimerkiksi runon tai lyhyen tarinan. Tässä yhteydessä pedagoginen tarkoitus on herättää oppilaassa mielikuvia, jotka tämä ratkaisee musiikilliseen muotoon. (Koskinen 2014, 11.)

Kokeneemmilla soittajilla voidaan toteuttaa jo hyvinkin haastavia asioita, kun improvisointia on pidetty mukana opetuksessa soittoharrastuksen alusta asti. Teoria-opintojen edetessä sointuasteet ja moodit tulevat tutummaksi, jolloin oppilaille on mahdollista antaa yhä enemmän vapauksia käytettävien sävelien suhteen. Tässä on tosin hyvä muistaa se, että vain aiempi improvisointikokemus antaa soittajalle tarpeeksi varmuutta lähteä kokeilemaan näitä uusia asteikoita improvisoinnin yhteydessä. Pelkkä teoreettinen tietämys ei takaa minkäänlaisia improvisointitaitoja. Oppilaan itseluottamuksen kasvaessa on opettajan hyvä rohkaista ja haastaa tätä kokeiluun, eikä pysyä jatkuvasti kiinni jo ennalta toimiviksi todetuissa sävelkuluissa.

Luontevin, sekä kivuttomin tapa aloittaa improvisointi – varsinkin yhteismusisoinnissa – on rakennepohjainen improvisointi, jolloin soittajilla on selkeät raamit, jonka sisällä voi kuitenkin tuoda omaa persoonaansa esiin soittonsa kautta. Alla löytyy kaksi kehittelemääni harjoitetta, joista ensimmäinen on rakennepohjainen, ja toinen oppilaslähtöinen improvisaatioharjoite. Molemmat harjoitteet ovat sopeutettavissa eritasoisille oppilaille.

Harjoite 1:

Opettaja on antanut kamariyhtyeelle tehtäväksi analysoida viimeksi harjoitellusta kappaleesta sointurakenne 4/8 tahdin pätkästä (mieluiten klassismin tai varhaisromantiikan aikakauden teos, jolloin sointurakenne on tarpeeksi yksinkertainen). Seuraavaksi yhtye alkaa komppaamaan tätä kyseistä kahdeksan tahdin pätkää analysoidulla sointurakenteella, joka voi olla osittain suoraan nuotista monilla soittajilla, mutta myös yhdessä ryhmän kanssa keksitty taustakomppi. Kun kyseinen komppi alkaa opettajan mielestä kuulostaa hyvältä (komppitaso, soiton yhtenäisyys), soittajat voivat aloittaa soolokierroksen, jolloin jokainen soittaa kompin päälle sooloa 2 kierron ajan, jonka jälkeen vuoro siirtyy seuraavalle.

[Oppilaiden taitotasosta riippuen myös opettaja voi valmistella ’komppilaput’ valmiiksi oppilaille]

Soolokierroksia voidaan tehdä niin paljon kuin aikaa riittää. Tärkeää tässä harjoituksessa on se, että soittajat pystyvät sisäistämään kyseisen kappaleen tunnelman/karaktäärin, ja säveltäjän tyylin. Tätä kautta varsinaisen kappaleen sisällä tapahtuvat tyylilliset asiat alkavat tapahtua kuin itsestään, kun soittajat ovat joutuneet todella miettimään ja kokeilemaan, minkälainen soitto sopii kyseisen säveltäjän tyyliin.

Harjoituksesta voidaan tehdä hyvinkin helppo valittavan kappaleen sointurakenteen ollessa yksinkertainen, ja tempon ollessa sopivan hidas. Toisaalta harjoitusta voidaan vastaavasti vaikeuttaa soittajien kykyjen mukaan niin kappalevalinnalla, kuin myös muunnoksilla; 8 tahdin osuus voidaan esimerkiksi muuntaa molliin/duuriin/toiseen moodiin, ja sen säestystä muuttaa toiseen tahtilajiin. Myös karaktääriä voidaan, pohtia; millä keinoin saman katkelman tunnelma voidaan muuttaa päinvastaiseksi?

Harjoite 2:

Kamariyhtyeessä on neljä soittajaa (A,B,C, ja D). Opettaja pyytää oppilasta A määrittelemään improvisaation tunnelman, jonka jälkeen oppilaan B:n tehtävä on keksiä jonkinlainen rytminen idea, jolla määritellään improvisaation poljento ja tahtilaji. Rytmi voidaan ensin taputtaa, jonka jälkeen soitetaan yhdellä äänellä. Tämän jälkeen opettaja pyytää oppilasta C päättämään sävellajin (duuri/molli/moodi tms.), jonka jälkeen oppilas D (mieluiten bassoklaavista soittava) alkaa soittaa I. asteen sointua määritellyn rytmin mukaan. Seuraavaksi mietitään soittajien taitotason mukaan muutaman tahdin mittainen sointukierto, jota D pitää yllä yhdessä toisen (A, B, tai C) soittajan kanssa. Tämän voi keksiä tilanteesta riippuen joko oppilaat tai opettaja.

Kun sointukierto on saatu rullaamaan, jäljelle jäävät oppilaat voivat alkaa vuorotella 8 tahdin mittaisilla sooloilla. Soittajien taitotasosta riippuen voidaan soolokierroksille asettaa rajauksia, esim. pentatoninen asteikko. Tällöin sooloa soittavan ei tarvitse keskittyä niin paljoa vallitsevaan sointukiertoon, vaan itse melodian muodostamiseen. Myöhemmin asteikkoon voi lisätä loputkin sävelet, kun oppilas on pystynyt sisäistämään sointukierron. Oppilaita voi rohkaista poimimaan myös itselleen aiemmin tuttuja melodioita ja istuttaa niitä tähän uuteen musiikilliseen ympäristöön. Tätä kautta saadaan ’alkuperäisyyden painetta’ lievennettyä, ja näistä tutuista melodioistakin voidaan saada luotua jo jotakin aivan uutta, esimerkiksi muuntamalla niitä toiseen asteikkoon.

Rooleja (komppaus/melodia) voidaan vaihtaa kesken harjoituksen joko lennosta, tai pienen soittotauon jälkeen. Kaikki päätetty informaatio voidaan merkitä taululle tai tyhjille nuottipapereille soittajien eteen, jolloin sointukierrossa pysyy helposti mukana. Tarkoitus kuitenkin olisi, ettei nuottikuvaa tarvitsisi tuijottaa, vaan että pystyttäisiin keskittymään yhteissoiton laatuun. Musiikillinen muistikin kehittyisi sitä paremmin, mitä vähemmän informaatiota tarvitsee kirjoittaa ylös.

Keskeisyys soittotaitojen kannalta

Improvisointi on mielestäni erittäin olennainen osa soittotaitoa riippumatta siitä, tähtääkö oppilas soitossaan ammattiin asti vai ei. Se toimii hyvin eri opetettavien asioiden välineenä, kuin myös mukavana taukona sillä hetkellä harjoiteltaville kappaleille ja teknisille harjoituksille. Lähtökohtana on joka tapauksessa aina oltava se, että improvisaatio on oppilaalle mieluinen ja helppo asia, jonka vuoksi opettajan tärkeä osata esittää improvisointi mahdollisimman yksinkertaisena asiana, jota kuka vaan kykenee tekemään. Tätä kautta oppilaalla on mahdollisuus musisoida myös silloin, kuin harjoituksen alla olevat kappaleet alkavat kyllästyttämään, ja tekisi mieli soittaa jotakin muuta. Huomataankin yllättäen, että musiikki ei tästä maailmasta lopu.

Kirjoittaja: Johannes Ruotsalainen 2017, Savonia-ammattikorkeakoulu

 

Lähteet:

Anttila, M. 2004. Musiikkiopistopedagogiikan teoriaa ja käytäntöä. Joensuu: Joensuun Yliopisto.

Koskinen, M. 2014. Hei, me osataan! – Nuorten pianistien ryhmäimprovisaatio. Opinnäytetyö. Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulu, musiikin koulutusohjelma, instrumenttipedagogin suuntautumisvaihtoehto. Viitattu 1.11.2016.
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/76022/Koskinen_Mervi.pdf?sequence=2

Kupari, J. 2008. Improvisointi osana pianotuntia. Opinnäytetyö. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu, kulttuuriala, musiikin ja tanssi ala. Viitattu 1.11.2016. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jamk-1201167900-5

Luukkonen, M. 2003. Improvisoinnista iloa opiskeluun. Rondo 2002/3. 30-33.

 

Jätä kommentti


Miksi kysytään?