KOREOGRAFISTA AJATTELUA SYVENTÄMÄSSÄ – Lukioikäisen tanssijan koreografinen ajattelu ja opettajan rooli sen syventämisessä

Yksitoista tanssilinjan abiturienttia Sibelius-lukiosta ja kaksitoista opiskelijaa Tampereen Yhteiskoulun ilmaisutaidon lukiosta vastasivat laatimaamme kyselyyn. Tavoitteemme oli kartoittaa lukioikäisten tanssijoiden ajatusmaailmaa liittyen tanssin ja koreografian käsitteisiin. Toivoimme saavamme uutta tietopohjaa ja suuntaa sille, mihin lukiolaisten kanssa koreografian parissa työskennellessä kannattaisi keskittyä. Kaikki vastanneet opiskelijat olivat keskellä koreografista prosessia, tanssin lukiodiplomin taiteellisen osion tekemistä. Laatimamme kysymykset olivat seuraavat:

• Mitä on koreografia?
• Millainen liike ei ole tanssia?
• Millä perusteella valitset elementit omiin teoksiisi?
• Millainen on mielenkiintoinen tanssiteos?

Yllätyimme siitä, miten samankaltaisia vastaukset olivat koulujen välillä. Vaikuttaisi siis siltä, että joko opetus kyseisissä lukioissa on samankaltaista tai lukion tanssinopetuksen tapa ei vaikuta merkittävästi opiskelijoiden koreografiseen ajatteluun. Yksi mahdollisuus on myös, ettei lukio-opinnoissa oltu siihen asti ehkä edes mietitty koko asiaa ja ainekset omaan ajatteluun on saatu jostain muualta.

Mitä on koreografinen ajattelu?

Voidaksemme tarkastella lukioikäisen koreografista ajattelua ja ohjaajan roolia sen kehittämisessä on hyvä määritellä, mitä koreografinen ajattelu merkitsee. Helposti se mielletään ominaisuudeksi, joka opitaan tanssin treenaamisen lomassa ”kuin itsestään”. Kyselyn ja omien kokemustemme pohjalta on kuitenkin asioita, joita koreografian teosta voi oppia ja opettaa.

Koreografinen ajattelu on taiteellista ajattelua, jossa tanssillisia tietoja ja taitoja yhdistelemällä saadaan aikaan jonkinlainen lopputulos eli koreografia. Juha Varto lähestyy taiteellisen ajattelun määrittelyä nostamalla esille, että on osaamista, tietämistä ja taitamista. Taitamisessa yhdistyy osaaminen ja tietäminen. Silloin ihminen ymmärtää, mistä on kyse osaamassaan asiassa ja kykenee jakamaan tietoaan ja opettamaan sen eteenpäin. Taide syntyy taidoista. Tanssitaiteessa tämä tarkoittaa Varron mukaan sitä, että tanssija osaa liikkeitä ja ymmärtää, miksi niitä tehdään, mistä ne koostuvat ja miten näkyvä, kehossa koettu, ja näkymätön ajatus, mielikuva tai tunne muodostavat kokonaisuuden. (Varto 2008, 1-2.)

Soili Hämäläinen erittelee, että koreografian teossa tarvittavat tiedot ja taidot liittyvät taiteelliseen prosessiin eli intuitioon, tunteisiin, mielikuviin sekä tanssin elementteihin ja muotoamiseen. Sen lisäksi koreografian tekoon vaikuttavat monet muutkin asiat, joista hän mainitsee esimerkkinä musiikin ja liikkeen yhdistämisen sekä ryhmän ohjaamisen ja käytön. Hämäläinen korostaa, että nämä tiedot ja taidot ovat sellaisia, joita oppii vain käytännössä tekemällä koreografioita. (Hämäläinen 1999, 266.)

Liikkeiden ja tunteen kompositio

Ensimmäisen, koreografiaa käsitteenä pohtivan kysymyksen vastauksissa toistui usein termi liikesarja tai liikemateriaali sekä se, että liike on ennalta suunniteltu. Viidessä vastauksessa oli esitetty, että koreografiaan kuuluu myös tunne, jonka voisi tulkita tarkoittavan esiintyjän tuomaa tulkintaa ja ilmaisua. On mielenkiintoinen ajatus, että koreografia ei olisi irrotettavissa tanssijan olemuksesta, vaan ne ovat teoksessa yhtä. Taideteoksen tavoitteeksi voitaisiin ajatella, että katsojassa herää tunnetason reaktioita ja niistä kumpuavia ajatuksia.

Richard Eldridge kirjoittaa teoksessaan Johdatus taiteenfilosofiaan, että esityksen ollessa taidetta se liittää asioiden esittämiseen tunnepohjaisia asenteita, joita yleisö kutsutaan jakamaan (2003, 53). Tanssiteoksessa keskeinen kiintopiste on esiintyjä ja hänen kehonsa, johon kuuluu myös kasvot ja ilmeet.  Eldridgen (2003, 51) mukaan taiteen paljastamat merkitykset ovat kytköksissä siihen, millaisia tunteita ja suhtautumista niihin esiteltävä asia herättää. Tämä tukee ajatusta tunneilmaisun osallisuudesta koreografiaan.

Kuudessatoista (16) vastauksessa 23:sta oli lähestytty ”tanssiliikkeen” määritelmää tekijän kokemuksen tai intention pohjalta: Jos liikkeen tekijä kokee, uskoo, tarkoittaa tai ajattelee tanssivansa, liikkeestä tulee tanssia. Lopuissa vastauksissa oli esitetty lyhyesti, että mikä tahansa liike on tanssia. Neljässä vastauksessa oli lisäksi tarkennettu asiaa kontekstin näkökulmasta: mikä tahansa liike muuttuu tanssiksi, kun tanssi on liikkeen konteksti: liike viedään lavalle tai yhdistetään musiikkiin. Opettajan on hyvä tiedostaa, että niin kutsuttu tanssin tunne ja tanssijan sisäinen kokemus vaikuttaa olevan suurimmalle osalle lukiolaisista tärkeä – jos ei tärkein – osa tanssillisuuden määritelmää.

Materiaali lähtee itsestä, aihe ympäristöstä

Kuva: Juha Brusila, 2016

Ennalta määritetty liikemateriaali, tunnelataus sekä tarinallisuus välittyivät selkeästi myös opiskelijoiden omista koreografioista. Suurin osa koreografeista teki itse teoksensa liikkeet valmiiksi ja opetti ne sitten tanssijoille. Monessa teoksessa oli poeettinen tunnelma: musiikkina jokin rauhallinen pianoteos ja tanssijoiden kasvoilta oli luettavissa johonkin voimakkaaseen tunteeseen, usein iloon tai sentimentaalisuuteen liittyvä lataus.

Kyselyvastauksissa kysymykseen omien teosten elementeistä esiin nousivat usein sanat fiilis ja inspiraatio, eli teoksen elementit valitaan intuitiivisesti. Monista vastauksista välittyi ajatus siitä, että elementit tukevat toinen toisiaan ja ne riippuvat aina kyseisen teoksen edustamasta tyylilajista sekä teoksen luonteesta. Tätä luonnetta voisi tulkita niin, että kun teoksen lähtökohta tai sisällöllinen idea on kirkastunut, muut elementit valitaan intuitiivisesti sisällön ja/tai tematiikan mukaan sitä ilmentäen. Ihmissuhteet, kuten ystävyys, yksinäisyys ja ryhmään kuuluminen olivat kantavia tarinallisia teemoja. Näihin aiheisiin liittyy tekijöillä todennäköisesti ajankohtaisia omia kokemuksia ja tunteita ja ne tätä kautta koetaan kantavaksi omien teosten inspiraation lähteiksi.

Tanssin käsikirjoitus

Mielenkiintoisessa tanssiteoksessa on useimpien vastauksien mukaan vaihtelevuutta tai ennakoimattomuutta katsojan näkökulmasta joko idean, kokonaisdramaturgian tai liikkeen dynamiikan suhteen. Tämän voisi kuvitella olevan hyvin tyypillistä ihmisille ylipäätään. Taiteen informaation prosessointiteoriassa (Wilson 2003, 29) esitetään, että kaikilla taideteoksen ja yleisön välisillä vuorovaikutuksilla on ihanteellinen tuttuuden tai epävarmuuden taso. Jos teos on itsestään selvä ja ennustettava, katsoja pitkästyy. Jos teoksesta taas on liian vaikeaa havaita merkityksiä, katsoja niin ikään pitkästyy tai ahdistuu.

Viidessä vastauksessa mielenkiintoisuus oli määritetty sen kautta, että teos herättää katsojassa tunteita. Vaikuttavuuden perustuminen sekä tunnekokemukseen että yllätyksellisyyteen perustuvat lisäksi taiteesta saatavaan psyykkiseen sijaiskokemukseen. Ihminen käyttää taideteosta katsellessaan/kuunnellessaan korkeimpia ongelmanratkaisutaitojaan sekä harjoittaa tunnereaktioitaan. (Wilson 2003, 9-11). On mielekästä ajatella, että aktiivisilla ja taiteeseen suuntautuneilla lukiolaisopiskelijoilla nämä tarpeet ovat korkealla ja niille ollaan herkistyneitä.

Kuusi vastaajaa määritti koreografian käsitteen metaforisesti muiden taidemuotojen kautta verraten koreografiaa käsikirjoitukseen, tarinaan tai sävellykseen. Vertauskuvallista pohdintaa voisi ehkä hyödyntää varsinkin koreografian opetuksen alkumetreillä enemmänkin. Ne voivat antaa perspektiiviä ja erilaisia näkökulmia koreografiseen työskentelyyn sekä keinoja koreografiasta puhumiseen. Laadullinen vertailu ja taiteiden välisien yhteneväisyyksien etsiminen auttaa myös lähestymään koreografiaa ja tanssia taiteenlajina astetta käsitteellisemmältä ja yleisemmältä tasolta.

Vertaistuen merkitys koreografisessa prosessissa

Varsinaisen kyselyn lisäksi kartoitimme viidentoista Tampereen yhteiskoulun lukion opiskelijan ajatuksia tanssidiplomin työstön loppuvaiheessa. Kysyimme, mitä he olivat prosessin aikana oppineet sekä itsestään että koreografian tekemisestä ja millaisen avun ja opettajan toiminnan he olivat kokeneet hyödylliseksi. Halusimme selvittää lukiolaisten omia kokemuksia siitä, miten opettaja voisi toiminnallaan auttaa koreografisen prosessin syventymisessä.

Tampereen yhteiskoulun lukiossa opiskelijat työstivät tanssidiplomeita itsenäisesti ja näyttivät työnsä jälkeä säännöllisin välein opettajalle ja muulle ryhmälle. Näyttöä seurasi yhteinen keskustelu, jolloin sekä opettaja että vertaisopiskelijat kertoivat ajatuksiaan siitä, mitä olivat nähneet ja mihin tekijä voisi jatkossa kiinnittää huomiota. Keskustelun lomassa tekijä sai myös kysellä ja jakaa, missä vaiheessa prosessi oli sillä hetkellä.

14 opiskelijaa 15:sta koki keskusteluiden aikana saadun palautteen tärkeäksi. Suurin osa kertoi saaneensa uusia näkökulmia ja ideoita omaan työhönsä, mikä auttoi viemään prosessia syvemmälle ja eteenpäin. Muutama piti merkittävänä myös keskusteluiden aikana saatua kannustusta ja tukea, joka motivoi viemään prosessin loppuun asti.

Kokemusten ja ideoiden jakaminen näyttäisi olevan hyvin tärkeä osa koreografista prosessia. Tosin kynnys näyttää keskeneräistä materiaalia oli yllättävän monelle opiskelijalle suuri. Ei siedetä keskeneräisyyttä, kaiken on oltava heti valmista. Tämä kynnys on hyvä ylittää, sillä kun on valmis vastaanottamaan palautetta ulkopuolelta, pääsee usein syvemmälle omassa prosessissaan.

Myös Soili Hämäläinen korostaa vertaistuen merkitystä koreografisen prosessin aikana. Soveltaen Savan taiteellisen oppimisprosessin mallia Hämäläinen toteaa, että yksilöllisen työskentelyn jälkeen on tärkeää yhdessä vertaisopiskelijoiden kanssa pohtia, jakaa, vertailla ja arvioida kokemuksia, tulkintoja ja koreografisia ratkaisuja. Tällä tavoin opiskelijan näkökulma taiteellisesta työskentelystä laajenee. (Hämäläinen 1999, 256-257.)

Opettaja on rohkaisija

Osa opiskelijoista mainitsi oppineensa kokeilemaan uusia ideoita rohkeasti ja luottamaan itseensä. Rohkaisun ja tuen tarve sekä uusien näkökulmien saanti nousivat suurimmassa osassa vastauksista esille. Lukioikäisissä on valtavasti potentiaalia mullistaa kangistuneita käsityksiä tuoreen näkökulmansa ansiosta, mutta he tarvitsevat murrosiän loppumetreillä itsenäistymisen kynnyksellä paljon rohkaisua siihen. Opettajan rooli on rohkaista opiskelijoita luottamaan itseensä ja omaan tekemiseensä.

Juha Varto korostaa, että nimenomaan opettajan on oltava se, joka antaa luvan katsoa ilmiöitä näkökulmista, joihin muut eivät tohdi tarttua. Tällainen lateraalinen ajattelu, eli uskallus ajatella tottumusten ulkolaidoilla, on Varron mukaan edellytys taiteelliselle ajattelulle. (Varto 2008, 15.) Tämän perusteella voisi päätellä, että mitä ennakkoluulottomammin uskaltaa lähestyä koreografian tekoa ja kokeilla erilaisia ratkaisuja, sitä paremmat edellytykset koreografisen ajattelun syventymiselle on.

Opettaja haastaa ajattelemaan

Vastauksista oli havaittavissa, että opiskelijat tarvitsivat opettajalta jotain kättä pidempää. Eräs opiskelija kirjoittaa: ”Pystyn hahmottamaan, mihin suuntaan haluaisin edetä, mutten tiedä miten.” Opiskelijan koreografisen ajattelun syventämiseksi ei ole yhdentekevää, millaista ohjausta opiskelija saa. Opettajan ei tule johdatella opiskelijaa kohti omia mieltymyksiään ja taiteellisia näkemyksiään, vaan hänen on haastettava opiskelijaa ajattelemaan itse. Vapaus ja vastuu koreografisista valinnoista tulee viime kädessä olla opiskelijalla. Taidekasvatuksen tarkoitus on kuitenkin kasvattaa itsenäisiä ajattelevia taiteilijoita, ei opettajan kopioita.

Hämäläisen mukaan taiteellista kasvua tapahtuu, kun opiskelija löytää syyn ja motivaation koreografian tekoon, oppii itse ottamaan vastuun oppimisestaan sekä antamaan itselleen aikaa oppia. (Hämäläinen 1999, 271.) Valmiiden vastausten ja mielipiteiden sijaan opettajan kannattaa ohjata opiskelijaa kyseenalaistamaan ja perustelemaan omia valintojaan sekä kiinnittämään huomiota tämän työn kannalta olennaisiin asioihin. Opettaja voi tarjota työkaluja ja keinoja, joilla purkaa ongelmakohtia ja kysymyksiä, mutta opiskelijan tulee itse valita, mitä niistä aikoo käyttää. Näin opiskelija oppii ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja syventämään koreografista ajatteluaan.

Oli mielenkiintoista huomata, että vastuun ottaminen omasta työstä ja sen loppuun vieminen itsenäisesti nousi muutamalle opiskelijalle tärkeäksi saavutetuksi tavoitteeksi. Rivien välistä oli luettavissa pientä onnistumisen elämystä, mikä ruokkii sisäistä motivaatiota. Sisäinen motivaatio puolestaan on ehdoton edellytys, jotta opiskelija ylipäätään haluaa ottaa vastuuta omasta oppimisestaan.

Yksilölliselle prosessille yksilöllistä ohjausta

Koreografioiden sisällölliset valinnat olivat opiskelijoiden keskuudessa hyvin yksilöllisiä. Jokainen työstää koreografiaa omista lähtökohdistaan, jolloin yksilöllisyys on avainasemassa opiskelijan ohjaamisessa. Eräs opiskelija pukee tämän vastauksessaan kauniisti sanoiksi: ”Olen myös havainnut, että jos koreografian aihe kumpuaa suoraan sydämestä, sen työstäminenkin on paljon helpompaa ja merkityksellisempää.”

Tutkiessaan kahta erilaista koreografian opetuksen mallia Hämäläinen toteaa, että loppujen lopuksi opetustavalla ei ole ratkaisevaa vaikutusta koreografisen ajattelun oppimiseen vaan opettajan taidolla tavoittaa kunkin opiskelijan oppimistyyli. Hämäläinen kuvaa, että joku kaipaa enemmän tilaa ja aikaa, toinen taas tarvitsee opettajan läsnäoloa enemmän. Eroja on myös Hämäläisen mukaan siinä, lähestyykö opiskelija koreografian tekoa rationaalisesti vai tunteiden pohjalta. (Hämäläinen 1999, 268-270.)

Yksilölliset työskentelytavat ja tarpeet nousivat esille myös opiskelijoiden vastauksista: Jollekin sopi itsenäinen työskentely, toinen taas koki ryhmässä työskentelyn hedelmällisemmäksi. Yksi halusi olla loppuun asti mahdollisimman epämääräinen ja avoin, toinen halusi kirjoittaa askeleet tarkasti muistiin. Opiskelijat olivat eri vaiheessa taiteellisella tiellään, sillä opituissa asioissa oli myös eroja: Toinen oppi rohkeasti kokeilemaan omia rajojaan, toinen taas huomasi erilaisten ratkaisujen kokeilun hyvin vaikeaksi.

On tärkeää oppia tuntemaan opiskelijat ja heidän oppimistyylinsä, jotta pystyy opettajana tarjoamaan jokaiselle haastetta sopivassa suhteessa sekä työkaluja ja keinoja oman koreografisen ajattelun syventämiseksi. Ideaalitilanteessa myös opiskelijat tulisivat tietoisiksi omasta oppimistyylistään, jolloin he pystyisivät haastamaan itsensä työskentelemään itselle vieraammalla tavalla ja löytää sitä kautta uusia ulottuvuuksia taiteelliseen työhönsä.

Kirjoittajat: Sanni Kriikku ja Marja Rautakorpi, Savonia-ammattikorkeakoulu

Lähteet:

Eldridge, R. 2003. Johdatus taiteenfilosofiaan. (An introduction to the philosophy of art.) Suom. Markku Lehtinen. Helsinki: Gaudeamus, 2009.

Hämäläinen, S. 1999. Koreografian opetus- ja oppimisprosesseista [verkkojulkaisu]. Väitöskirja. Teatterikorkeakoulu Acta Scenica 4 [viitattu 15.2.2016]. Saatavissa: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/33994/Acta_Scenica_4.pdf?sequence=1

Varto, J. 2008. Kohti taiteellista ajattelemista [verkkojulkaisu]. Aalto yliopisto. Nettilehti SYNNYT/ORIGINS [viitattu 15.2.2016]. Saatavissa: https://wiki.aalto.fi/download/attachments/70792374/varto.pdf?version=1&modificationDate=1348580282000&api=v2

Wilson, G. D. 2003. Esittävän taiteen psykologia. Kuopio: Unipress Ab.