Erityisesti musisoiden – Lapsen erityisen tuen tarpeen huomioiminen varhaisiän musiikinopetuksessa

Musiikki on kuin aurinko. Sen säteet voivat koskettaa jokaista kehityksen osa-aluetta. (Wood, 1982). Kehityksen vaikeudet eivät ole este musiikin harrastamiselle ja siitä nauttimiselle – päinvastoin musiikki voi helpottaa ja auttaa lapsen kehitystä. Kuinka varhaisiän musiikkikasvatus sopii tähän kuvioon? Käytännön kokeilumme päiväkodissa ja erityiskoulussa osoittavat, että varhaisiän musiikkikasvatuksella todella on merkitystä lasten kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin kannalta. Jo muutaman pitämämme musiikkituokion jälkeen lapsissa oli havaittavissa musiikin positiivisia vaikutuksia.

Musiikkia kuvataan tunteiden kieleksi. Musiikin avulla voi parhaimmillaan koskettaa, ilmaista ja jakaa sisäisiä, usein piilossa olevia, tuntemuksia tavalla, joita ei sanoilla tai puheella tavoita. (Hongisto-Åberg, Lindeberg-Piiroinen & Mäkinen 1994, 206-207.)  Musiikki yhdistää ja luo yhteenkuuluvuuden tunnetta. Yhdessä soittaminen tai laulaminen on elämys, joka tuo iloa jokaiselle osapuolelle.  Musiikki koskettaa meitä kokonaisvaltaisesti. Se vaikuttaa niin ajatteluumme, tunteisiimme, muistiimme kuin fysiikkaammekin. Aistimme musiikin paitsi kuulo- myös tuntoaistimme kautta ja reagoimme siihen yksilöllisesti. (Kivelä-Taskinen 2008, 51.)

Tuumasta toimeen

Halusimme kehittää omaa osaamistamme ja kokeilla käytännössä, voiko varhaisiän musiikkikasvatus tukea lapsen kehitystä ja auttaa mahdollisissa kehityksen pulmatilanteissa. Valitsimme kohderyhmäksi erityistä tukea tarvitsevat lapset, sillä tulevassa työssämme tulemme todennäköisesti kohtaamaan tällaisia lapsia. Halusimme kartuttaa omaa varhaisiän musiikinopettajan työkalupakkiamme ja saada kokemusta erityistä tukea tarvitsevien lasten parissa toimimisesta.

Pidimme 16 muskarituokiota kahdessa eri paikassa, jotka olivat Haukkarannan koulu ja Halssilan päiväkoti. Haukkarannan koulussa tuokioihin osallistui seitsemän lasta, joilla oli kielellisiä vaikeuksia ja jotka olivat iältään 6-8 -vuotiaita. Tuokiot kestivät 45 minuuttia kerrallaan ja niitä oli yhteensä kymmenen. Halssilan päiväkodin ryhmä oli pienempi. Siinä oli viisi 3-4 –vuotiasta lasta, joista yksi oli niin sanottu vertaislapsi ja neljällä muulla oli erilaisia erityisen tuen tarpeita. Vertaislapsella tarkoitetaan sellaista lasta, jolla ei ole erityisen tuen tarvetta ja jonka kehitys kulkee ikäryhmälle tyypillisiä polkuja. Nämä tuokiot kestivät noin puoli tuntia kerrallaan ja niitä oli yhteensä kuusi. Molemmissa paikoissa läsnä oli myös lasten omia aikuisia, Haukkarannassa erityisopettaja ja Halssilassa vaihtelevasti 1-3 henkilökunnan edustajaa. Haukkarannan tuokiot pidettiin loka-joulukuussa 2012 ja Halssilassa taas tammi-helmikuussa 2013.

Halssilassa käytössä olivat perinteisten varhaisiän musiikkikasvatuksen työtapojen ohella muutamat musiikkiterapian menetelmät, esimerkiksi kuvakortit ohjeistuksen tukena. Kokeilimme lisäksi taideintegraatiota. Tunnista toiseen toistuvia aiheita olivat alku- ja loppulaulun lisäksi kehon motoristen taitojen kehittäminen, oman vuoron odottaminen ja laulamiseen rohkaiseminen. Aina ennen loppulaulua tehtiin Elina Kivelä-Taskisen (2008, 21) simpukkaharjoitus, jonka on tarkoitus poistaa mahdollisia moro-refleksin jäänteitä. Lapset eivät kuuden kerran aikana oppineet tekemään harjoitusta itsenäisesti, mutta siitä muodostui mukava vuorovaikutuksellinen hetki aikuisen ja lapsen välille.

Moro-refleksi on vastasyntyneen keino suojella itseään yllättäviltä tilanteilta. Siinä lapsen kädet ja jalat rävähtävät auki ja pää kääntyy sivulle. Refleksi poistuu yleensä ensimmäisen ikävuoden aikana. Jos refleksi ei syystä tai toisesta tähän mennessä häviä, saattavat sen jäänteet aiheuttaa lapsessa kohonnutta herkkyyttä aistiärsykkeille, vaikeaa esiintymisjännitystä, alisuoriutumista, ajatuskatkoja ja impulsiivista toimintaa.  (Kivelä-Taskinen 2008, 20-21.)

Haukkarannassa käytettiin niin ikään perinteisiä varhaisiän musiikkikasvatuksen työtapoja. Erityisesti keskityttiin perussykkeen hahmottamiseen, jossa oli apuna rytmirinkula. Kokeiltiin myös, kuinka sanarytmin hahmotus onnistuu. Tunneilla liikuttiin paljon musiikin mukana, jolloin vahvistettiin karkeamotoriikkaa ja kehon kaavan hahmottamista. Laattasoittimien avulla harjoiteltiin yhteissoittoa ja yhteisen sykkeen löytämistä ja mallettien avulla tehtiin hienomotorisia harjoituksia. Kuvat olivat mukana helpottamassa laulujen sanojen oppimista. Harjoittelimme myös oman vuoron odottamista. Tunnilla loruiltiin erityisen paljon, koska siitä on apua kielen eri osa-alueiden, kuten tavujen ja äänteiden, hahmottamisessa.

Varhaisiän musiikkikasvatusta vai musiikkiterapiaa?

Varhaisiän musiikkikasvatus ja musiikkiterapia eroavat periaatteidensa ja päämääriensä puolesta toisistaan, vaikka niissä on monia yhtäläisyyksiä. Varhaisiän musiikinopetus tähtää musiikillisten perusvalmiuksien kehittämiseen ja musiikin rakkauden herättämiseen lapsessa. Varhaisiän musiikinopetus tukee lapsen kehitystä kokonaisvaltaisesti. Tunnilla kannustetaan itsenäiseen ajatteluun, itseilmaisuun ja yhdessä tekemiseen. (Varhaisiän musiikinopettajat ry. 2011.)   Musiikkiterapiassa taas musiikki on väline, jonka avulla kuntoutetaan tai ennaltaehkäistään psyykkisiä tai fyysisiä häiriöitä. Sekä musiikkikasvatus että musiikkiterapia ovat tavoitteellista ja tarkoituksenmukaista toimintaa, vaikka ne päämääriensä puolesta eroavatkin toisistaan.  Musiikkikasvatus tapahtuu lähes aina ryhmässä, kun taas musiikkiterapiaa annetaan ryhmä- ja yksilötilanteissa. (Ahonen 1997, 30-31.)

Musiikkikasvattajalla on erinomainen mahdollisuus tarkastella ja tukea lapsen kokonaisvaltaista kehitystä, kuten keskittymiskykyä, ruumiinhallintaa, kielellisiä valmiuksia, itseilmaisua ja kykyä vuorovaikutukseen toisten lasten ja aikuisten kanssa. Varhaisiän musiikkikasvatus voi avata lapselle sellaisia kehityksen mahdollisuuksia, joita toisaalla on vaikea havaita. Ongelmien varhainen havaitseminen ja hoidon – esimerkiksi musiikki- tai psykoterapian – aloittaminen voi kuitenkin auttaa lasta saavuttamaan ikäkauden normaalin kehityksen. (Hongisto-Åberg ym. 1994, 206.) Vaikka musiikkituokioiden tavoitteena oli lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen tukeminen, oli meidän kuitenkin pidettävä mielessä, että tuokioidemme lähtökohdat eivät ole musiikkiterapiassa vaan varhaisiän musiikkikasvatuksessa ja sen työtavoissa. Tuokioiden luonne oli siis kasvatuksellinen ja yksi tavoitteista oli onnistumisen kokemusten aikaansaaminen musiikin avulla lasten yksilölliset lähtökohdat ja pulmat huomioiden.

Lapset ovat luonnostaan kiinnostuneita musiikista ja heille itsensä ilmaisu musiikin tai musiikkileikin avulla on toisinaan helpompaa kuin sanallinen ilmaisu. Yhteisessä musisoinnissa tai musiikkileikissä kynnys lähteä mukaan on matalalla ja musiikki voi tuoda uutta innostusta esimerkiksi tavallisesti tylsiltä tuntuviin motoriikkaharjoituksiin. Musiikki voi olla samalla suojaava kokemus aralle tai syrjäänvetäytyvälle lapselle ja aggressiiviselle lapselle turvallinen ympäristö ilmaista itseään. (Hongisto-Åberg ym. 1994, 207.)

Musiikkiterapiaa ja musiikkikasvatusta yhdistää musiikin käyttö välineenä. Musiikkiterapiassa musiikki on kuntoutuksen väline, kun taas varhaisiän musiikkikasvatuksessa painottuvat ilon ja onnistumisten kokemusten välittäminen ja uusien musiikillisten taitojen oppiminen. Hyvä itsetunto, tasapainoinen kehitys ja positiivinen musiikkisuhde syntyvät kuin sivutuotteena varhaisen musiikkikasvatuksen myötä.

Varhaisiän musiikkikasvatuksen työtavat

Varhaisiän musiikkikasvatuksen työtapoja ovat soittaminen, laulaminen, loruilu, musiikkiliikunta ja kuuntelu. Näiden avulla lapselle tarjotaan onnistumisen elämyksiä, hyvät valmiudet musiikkiharrastuksen jatkamiseen ja mahdollisuus oman luovuuden kehittämiseen. Lisäksi voidaan integroida muita taidealoja, kuten tanssia tai kuvataidetta. (Varhaisiän musiikinopettajat ry. 2011.)

Laulamalla opetellaan löytämään erilaisia ja erikorkuisia ääniä, kuten kuiskaus ja mörinä. Ohjelmistona käytetään helppoja lastenlauluja ja loruja, joita usein varioidaan. Laulun ohella omat kädet, jalat ja koko keho ovat mukana säestämässä laulua erilaisin kehorytmein tai soittimin. Soittimiin tutustutaan vähitellen, sitä mukaa kun hienomotoriikka ja koordinaatio kehittyvät. Laulamista tai loruilua säestetään perussykkeen tai sanarytmin mukaan. (Hongisto-Åberg ym. 1994, 86-87; Ruokonen 2009, 25-27.)

Musiikki kutsuu kehon liikkeeseen. Liikkumalla toteutetaan musiikin perussykettä, tempoa ja dynamiikkaa. Musiikkiliikunnan avulla harjoitellaan hieno- ja karkeamotorisia taitoja sekä aktiivista kuuntelua. Tällöin lapsi reagoi musiikin muutokseen muuntamalla omaa liikkumistaan.  (Ruokonen 2009, 25-26.) Myös hiljaisuudelle on hyvä antaa aikaa. Kuuntelun avulla herkistetään musiikillista vastaanottokykyä, jota tarvitaan tuttujen laulujen, ympäristön äänien ja eri instrumenttien tunnistamisessa.  (Hongisto-Åberg ym. 1994, 86-87.)

Koimme tärkeäksi sen, että lapsia innostetaan laulamaan ja käyttämään omaa ääntään. Tämä vaatii opettajalta omaa esimerkkiä ja heittäytymistä. Äänenkäytön harjoitteleminen sisältää muutakin kuin lauluharjoituksia, esimerkiksi kulkuneuvojen ja eläinten äänten matkimista. Soittaminen oli myös tärkeää, koska sen yhteydessä moni lapsista sai onnistumisen ja yhteenkuuluvuuden kokemuksia. Soittamisen avulla oli mahdollisuus harjoitella musiikillisia perusvalmiuksia, kuten perussykettä ja tauon käsitettä. Musiikkiliikunta oli erottamaton osa tuokioita, koska se rytmittää tuokion kulkua ja antaa lapselle mahdollisuuden purkaa energiaa. Lisäksi se harjaannuttaa motorisia taitoja ja kehonkaavan hahmottamista.

Erityistä tukea tarvitseva lapsi

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa lapsen tuen tarve määritellään moniulotteisesti. Tämä tuen tarve voi liittyä lapsen fyysiseen, tiedolliseen, taidolliseen, tunne-elämän kehitykseen tai sosiaaliseen kehitykseen. Joskus tuen tarve voi aiheutua kasvuympäristön vaikutuksista. Tärkeää on kuitenkin nähdä lapsi kokonaisuutena eikä tuen tarve saa määrittää lasta pysyvästi. Tuen tarve voi liittyä johonkin ohimenevään vaiheeseen lapsen elämässä ja kehityksessä. (Heinämäki 2004, 23.)

Lapsen kielen kehitykseen liittyvistä vaikeuksista on olemassa useita rinnakkaisia käsitteitä. Tällä hetkellä Suomessa puhutaankin kielellisistä erityisvaikeuksista (specific language impairment). Näistä on aiemmin käytetty dysfasia -termiä (Aivoliitto ry.). Lapsen kohdalla kielellinen erityisvaikeus voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että lapsen kielellinen oppiminen on hidasta ja sillä voi olla vaikutusta lapsen toimintakykyyn. (Alijoki 2011, 77.)

Dysfasia on kielenkehityksen erityisvaikeus. Lapsella on dysfasia, jos kielihäiriö ei johdu kuulovammasta, tunne-elämän häiriöstä, ympäristön virikkeettömyydestä tai ääntöelinten rakenteellisesta poikkeavuudesta. Dysfaattiseen häiriöön liittyy ongelmia kuullunymmärtämisessä ja puheen tuottamisessa. Lapsen on hankala reagoida ääniin ja kovat äänet voivat tuntua sietämättömiltä. Lapsi ei myöskään välttämättä pysty erottamaan äänilähteitä ja äänteitä toisistaan. Lisäksi kuuloinformaation vastaanottaminen on hidasta ja työmuistissa ja lyhytkestoisessa kuulomuistissa on usein heikkouksia. Tästä johtuu myös vaikeus ymmärtää moniosaisia ohjeita. (Launonen & Korpijaakko-Huuhka. 2006, 45-46).

Opettajan oivallukset

Pitämiemme muskarituokioiden yksi tavoitteista oli oman pedagogisen osaamisen kehittäminen.  Lisäksi tavoitteena oli tutkia, mitkä työtavat soveltuvat parhaiten kyseessä oleville ryhmille ja miten muskarituokioihin osallistuminen vaikuttaa lapsiin heidän arjessaan.  Eniten oppimista tapahtuikin oman osaamisen alueella. Opimme, millaisia erityisen tuen tarpeita lapsella voi olla ja kuinka yksilöllisiä nämä tarpeet ovat. Havaitsimme ryhmädynamiikan vaikutuksen yksittäisiin lapsiin. Opimme myös, että selkeä ohjeistus vie pitkälle ja joskus lapset ymmärtävät ohjeet jo eleestä tai liikkeestä. Tajusimme myös oman rajallisuutemme, sillä jos ryhmässä on vain yksi opettaja ja monta erityisen tuen tarvitsijaa, ei aina ole mahdollista huomioida kaikkia parhaalla mahdollisella tavalla. Musiikkituokioiden edetessä opimme arvostamaan sitä arvokasta työtä, jota erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa päivittäin työskentelevät ammattilaiset tekevät.

Koska muskarikertoja oli vain muutama, lasten kehityksessä havaitut edistysaskeleet olivat pieniä. Pientä avautumista ja rentoutumista oli havaittavissa viimeisellä kerralla, etenkin ujommissa lapsissa. Laulamiseen rohkaiseminen alkoi myös tuottaa tulosta viimeisellä kerralla, jolloin lähes kaikki lauloivat alkulaulussa – tai ainakin soittivat.

Niiden lasten kohdalla, joilla on kielellisiä vaikeuksia, ohjauksen merkitys nousi erittäin suureen osaan. Ohjeiden täytyy olla selkeitä ja selvisi, etteivät lapset ymmärrä moniosaisia ohjeita. Toiston merkitys nousi esille, samoin kuin se, että nämä lapset hahmottavat asioita kehon kautta. Huomattiin, että tukiviittomien tai jopa viittomakielen tuntemus olisi ollut eduksi. Lisäksi lasten itsetunto paljastui vahvistamista tarvitsevaksi. Tähän varhaisiän musiikkikasvatuksella voidaan puuttua.  Lapset olivat alussa varautuneita, mutta kun luottamusta alkoi syntyä, muuttuivat tunnit vuorovaikutuksellisemmiksi. Laulut alkoivat elää lasten arjessa, onnistumiset rohkaisivat lapsia tulemaan ulos kuoristaan ja itsetunto sai vahvistusta. Kielellisistä vaikeuksista huolimatta lapset vaikuttivat nauttivan musiikista ja olivat taitavia musisoijia.

Kielellinen vaikeus tai muu erityisen tuen tarve ei siis välttämättä estäkään musiikin tuottamista ja siitä nauttimista. Se ei myöskään ole syy vähätellä lasten taitoja tai olla vaatimatta heiltä hyvää käytöstä musiikkituokioiden aikana.  Musiikki voi sitä vastoin tuoda esille lasten parhaat puolet ja iloa kaikille osallistujille. Zoltán Kodályn (1882-1967) sanoin: ”Musiikki kuuluu kaikille!”

Kirjoittajat:

Tuija Muona ja Enni Riukulehto 2013, Jyväskylän ammattikorkeakoulu

Lähteet:

Alijoki, A. 2011. Lapsen tuen tarve kielellisessä kehityksessä ja siihen vastaaminen varhaiskasvatuksen keinoin. Teoksessa Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa. Toim. M. Nurmilaakso ja A-L. Välimäki. Helsinki: Yliopistopaino, 77-85.

Ahonen, H. 1997. Musiikki, sanaton kieli. Musiikkiterapian perusteet. Turku: Finn Lectura.

Heinämäki, L. 2004. Erityinen tuki varhaiskasvatuksessa. Erityispäivähoito – lapsen mahdollisuus. Saarijärvi: Gummerus.

Hongisto-Åberg, M., Lindeberg-Piiroinen, A. & Mäkinen, L. 1994. Musiikki varhaiskasvatuksessa. Hip hoi, musisoi! Tampere: Tammer-paino Oy.

Kivelä-Taskinen, E. 2008. Rytmikylvyn Pikku-kuplat. Espoo: Kultanuotti.

Launonen, K. & Korpijaakko-Huuhka, A-M. (toim.) 2006. Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita. Helsinki: Yliopistopaino.

Ruokonen, I. 2009. Musiikillista oppimisympäristöä luomaan. Teoksessa Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa. Iloa, ihmettelyä ja tekemistä. Toim. I. Ruokonen, S. Rusanen ja A-L. Välimäki. Helsinki: Yliopistopaino, 22–29.

Varhaisiän musiikinopettajat ry. Viitattu 26.4.2013. http://vamory.org/