Musiikin muskettisoturit – yhteissoitossa kaikki ovat yhden ja yksi kaikkien puolesta

Kirjoittajat: Andrei Sytchak ja Emilia Otava-Sytchak 2011, Centria ammattikorkeakoulu.

Tekniikkakoulu, jääaika, kanvaasin teko, soittotunti, piruetin harjoittelu… Lapsilla on koulunkäynnin lisäksi hengästymiseen saakka kiire harrastaa kuka mitäkin. Kilpailuhenkisessä nykymaailmassa kiinnostavat asiat ja puuhat taistelevat ajasta lasten ja heidän perheidensä elämässä. Lapset osaavat myös itse olla vaativia harrastustensa suhteen. Miten käy perinteisen musiikinopetuksen tässä kilpailussa? Löytyykö yhteissoitosta valttikortti ja innostava vastine vaikkapa jalkapallojoukkueessa pelaamiselle? Mitä etuja yhteissoitosta on lapsen ja nuoren kokonaisvaltaiselle kasvulle? Entä miten nostattaa yhteissoiton arvostusta musiikkioppilaitoksen ja sen opettajien keskuudessa?

Keskustelut aktiivisina klassisen alan muusikkoina toimivien kollegoiden ja entisten opiskelutovereiden kanssa tuottavat kaikki saman vastauksen: musiikkiopisto- ja opiskeluajoilta parhaat muistot, kokemukset ja saavutukset liittyvät orkesteri- ja kamariyhtyesoittoon. Keskustelijoiden ikäjakauma on sellainen, että jokainen edustaa musiikinopetuksen niin sanotun vanhan koulukunnan aikana saatua opetusta. Kukaan ei ole luonut solistista uraa. Kaikki ovat sitä mieltä, että yhteissoitolla on ollut lähes poikkeuksetta myönteinen vaikutus heidän musiikilliselle kasvulleen ja myöhemmälle musiikkiuralleen ja elämälleen. Olemme itsekin kasvaneet kamarimusiikin hengessä ja kamarimuusikoiden opissa ja haluamme jatkaa hyväksi ja arvokkaaksi kokemaamme perinnettä omien oppilaidemme kanssa.

Kokonaisvaltaiseksi taitajaksi

Yhteismusisoinnin positiivisista vaikutuksista ovat tehneet havaintoja myös yhteissoiton saloja tutkineet muusikot ja pedagogit. Keijo Aho toteaa kirjassaan Kamarimusiikin taito, että yhteissoiton kasvatuksellista, pedagogista ja sosiaalista merkitystä ei voida enää sivuuttaa (Aho 2009, 9). Varsinkin musiikkiopinnoissaan jo pidemmälle edenneille soittoharrastus on usein puuduttavan yksinäistä puurtamista, toistuvaa ja loputonta teknisten taitojen hiomista ja ilmaisutapojen etsimistä. Harjoittelutunteja kertyy joillekin enemmän kuin mitä he kuluttavat koulun penkillä. Vasta-alkajat ovat tekemisissä samojen haasteiden kanssa, ainoastaan mittakaava on pienempi. Juuri soittoharrastuksen aloittanut ei välttämättä edes osaa kaivata muita ympärilleen, mutta toiset haluaisivat heti päästä musisoimaan yhdessä kavereiden kanssa. Moni opettaja on varmasti huomannut, että esimerkiksi pienessä valmennusryhmässä oppilaat oppivat toinen toisiltaan tehokkaammin kuin taitavimmaltakaan opettajalta. Toisen esimerkin innostamana he rohkaistuvat tekemään erilaisia kokeiluja instrumenttinsa kanssa paljon herkemmin kuin yksin tunnilla käyvät toverinsa. Eräässä sellovalmennusryhmässä yksi oppilaista esimerkiksi nappasi toiselta soittimen sylistä ja tokaisi, että ei tuolle puolelle vaan tuolle, kun soittokaveri oli laittanut sellon syliinsä niin sanotusti vasenkätisesti eli nojaamaan vasemman olan sijaan oikeaan olkaan.

Monessa ryhmässä vallitsee terve ja positiivinen kilpailuhenki, joka edistää ja nopeuttaa ryhmän jäsenten henkilökohtaista oppimista. Myönteisellä tavalla vaikuttavaa keskinäistä kilpailua syntyy esimerkiksi soittoläksyn harjoittelussa: kun haluaa osata seuraavalla tapaamiskerralla kappaleet yhtä hyvin kuin kaverikin, tulee kotona harjoiteltua enemmän. Tervettä kilpailuhenkeä voi hyödyntää myös varttuneempien soittajien kanssa, kunhan ohjaaja pitää huolen siitä, että paine yksittäistä soittajaa kohtaan ei kasva ylivoimaiseksi. Toisin sanoen ohjaajan tehtävä on saattaa yhteen soittajat ja pitää huolta, että jokaisella on omia taitojaan vastaava osuus eli stemma.

Tarkemmin yhteismusisoinnin hyödyistä puhuttaessa voidaan tehdä jaottelu puhtaasti musiikillisten ja musiikillisesti ajateltuna ensi näkemältä toisarvoisten asioiden välillä. Perusasiat kuten rytmitajun ja dynamiikan tajun kehittyminen lukeutuvat musiikillisiin tekijöihin. Myös nuotinlukutaito kohentuu samalla, kun prima vista -taidotkin eli sävellyksen soittaminen tai laulaminen ensi näkemältä karttuvat.  Intonaatio eli sävelpuhtaus paranee, koska käsitys harmoniasta vahvistuu ryhmäsoitossa. Varsinkin niin sanottujen melodiainstrumenttien, kuten jousisoittimien soittajille, harmoniakäsityksen kehittyminen on soolosoitossa hitaampaa kuin harmoniainstrumenttien soittajille, kuten pianisteille. Yhteissoitossa myös eri sointivärien taju kehittyy ja kaiken kaikkiaan herkkyys reagoida ympärillä tapahtuvaan kohenee. Toisten soittoa kuuntelemalla ja siihen keskittymällä yksittäinen soittaja voi irtautua omasta teknisestä suorituksestaan ja oppia samalla kuuntelemaan ja kuulemaan omaa soittoaan uudella tavalla. Useinhan käy niin, että tulee hieman sokeaksi – tai kuuroksi – omalle soitolleen. Tämä puolestaan voi saada soittajan yrittämään enemmän ja sen myötä harjoittelemaan enemmän. Harjoittelutekniikka kehittyykin kuin itsestään, kun ryhmän luoma terve paine saa yksittäisen soittajan paneutumaan entistä napakammin kohtaamiinsa haasteisiin. Yhteissoitto kehittää myös musiikkikirjallisuuden tuntemusta ja musiikin erilaisten rakenteiden ja muotojen hahmottamista.

Yhteissoitto voi siis parhaimmillaan toimia tärkeänä motivaation kasvattajana ja tukea kehittymistä myös yksinsoittajana. Kuten Aho toteaa, yhteismusisoinnissa ollaan samojen teknisten ja musiikillisten haasteiden äärellä kuin soolosoitossakin. Ero on siinä, että yhteissoitossa opitaan lisäksi muun muassa reagoimaan herkemmin ympäristöön, mukauttamaan omaa soittoa siihen, ottamaan uudella tavalla vastuuta omasta osuudesta ja panoksesta ryhmän toiminnan turvaamiseksi. (Aho 2009.) Äärimmäisen harvoin nuoresta harrastajasta tulee lopulta solisti ja olisi hyvä muistaa, että yhteissoitossa opittavat taidot ovat hyödyksi myöhemmässä elämässä oli sitten kyse musiikkiurasta tai muulla alalla luodusta urasta. Ahokin mainitsee jo oman aikansa legendaarisen pedagogin Leopold Mozartin kirjoittaneen, että hyvä orkesteriviulisti on paljon arvokkaampi kuin yksikään pelkkä solisti (Aho 2009, 11). Voi uskoa, että Mozart tarkoitti juuri sitä laaja-alaisuutta, johon yhteissoiton parissa voi kasvaa.

Yhteistoiminnallista oppimista koskeva opintomateriaali (Collin, Korhonen & Penttinen 2003) herättää pohtimaan, mitä hyötyä yhteissoitosta on nuorelle soittajalle, joka ammattimuusikkouden tai instrumenttiopettajuuden sijaan onkin tulevaisuuden it-insinööri.  Materiaali asettaa vastakkain perinteisen yksilöllisen oppimisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen periaatteet:  yhteistoiminnallisuudessa korostuvat muun muassa yhteinen vastuu, keskustelu, kuuntelu, avun pyytäminen ja sen tarjoaminen (Collin, Korhonen & Penttinen 2003.) Omassa työssämme ja aikanaan yhteissoitto-opinnoissamme olemme mekin huomanneet, että ryhmässä työskentely kehittää vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja, joita jokainen tarvitsee elämänsä eri osa-alueilla. Ryhmässä opitaan toisten kuuntelemista ja heidän huomioonottamistaan. Omalle ja toisten mielipiteille on kaikille paikkansa ja kaikkea voidaan kokeilla. Velvollisuudentunne kehittyy, sillä kavereita ei kehtaa jättää pulaan. Jokaisella on oma tehtävänsä, josta kantaa vastuuta. Ryhmässä opitaan myös keskittymään kokonaisuuksiin, ja esiintymistaidotkin kehittyvät oli sitten kyse musiikillisesta lavaesiintymistaidosta tai “vain” oman mielipiteensä ja itsensä esilletuomisesta. Ryhmä voi toimia myös jonkinlaisena aallonmurtajana yksittäisen soittajan ja maailman välillä; ryhmän jäsenistä voi muodostua koko eliniän säilyvä oma piiri. Kenties juuri tästä syystä keskusteluihin osallistuneet muusikot pitivät yhteissoittoa niin merkittävänä osana muusikon elämäänsä: monet ystävyyssuhteet ja jopa avioliitot ovat syntyneet kamarimusisoinnin parissa. Yhteismusisoinnin hienous onkin juuri siinä, että laittaessaan itsensä jatkuvasti likoon on soittaja aidoimmillaan ja ikään kuin hyvin paljaana ajatuksineen ja tuntemuksineen. Ralf Gothoni on kiteyttänyt  hienosti: kamarimusisointi on toimintaa, jossa emootio, äly ja toteuttamiskyky joutuvat koetukselle ja vuorovaikutukseen toisten ihmisten kanssa (Kondracka 2008, 19).

Yhteismusisoinnin asemasta

Vaikuttaa siltä, että vanhan koulukunnan aikoina lapset tekivät varhaisemmassa vaiheessa valinnan eri harrastustensa välillä ja keskittyivät enemmän yhteen tai kahteen kuin mahdollisimman moneen lajiin yhtaikaisesti. Huomio kiinnittyy myös siihen, että musiikkioppilaitoksen ollessa kyseessä se myös miellettiin nykyistä selkeämmin oppilaitokseksi eikä harrastuslaitokseksi. Pedagogeina olemme huomanneet, että monelle musiikin harrastaminen tarkoittaa vain pakollista taidekasvatuksen osaa. Oppilaalta puuttuu joko into tai halu, joiltakin molemmat. Lisäksi monet ymmärtävät musiikkioppilaitoksen toiminnan jonkinlaisena viihdykettä tarjoavana ohjelmapalveluna eivätkä tavoitteellisena oppimista edistävänä toimintana. Musiikkioppilaitos on kuitenkin kuin koululaitos: sen toimintaa määrittävät ja velvoittavat opetussuunnitelmat (Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2002). Se miten asia esitetään oppilaalle ja vanhemmille, näyttäisi ensisijaisesti olevan opettajan harkinnan varassa. Moni pedagogi on huolissaan lyhytjännitteisyydestä, joka leimaa niin lapsia kuin heidän vanhempiaankin. Erja Kosonen kuvaa tilannetta niin sanotuksi tässä ja nyt -elämäntavaksi, jossa ei haluta sitoutua mihinkään pitkällä tähtäimellä vaan pikemminkin halutaan kokeilla kaikkea mahdollista (Kosonen 2009, 158).

Artikkelimme kirjoittaminen lähti liikkeelle ajatuksesta elvyttää yhteismusisointia ja sen arvostusta ja ymmärrystä. Yksi tärkeä tekijä on juuri oikeanlaisen informaation jakaminen musiikkia harrastavien lasten perheille. Hieman tylyltä kuulostava jaottelu musiikkioppilaitoksen ja kansalaisopiston välillä – toinen on iloista oppimista ja toinen miellyttävää harrastelua varten – on kuitenkin tarpeen rajataksemme yhteismusisoinnin ja sen opetuksen nimenomaan määrätietoisen tavoitteelliseksi toiminnaksi.

Opetushallituksen taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa (2002) mainitaan yhteismusisointi ja orkesterisoitto oleellisena osana kokonaisopintoja. Jokainen oppilaitos on siten ainakin teoreettisessa vastuussa yhteismusisoinnin opetuksen tarjoamisesta, mutta ohjeistus on tulkittavissa hyvin väljästi eikä tarkempi painottaminen tai resursointi tule missään esille, kuten asiaan perehtynyt Anna Kondracka toteaa seminaarityössään. Käytännöt ovatkin hyvin kirjavia vaihdellen erittäin aktiivisesta yhteissoittotoiminnasta lähes olemattomaan. (Kondracka 2008, 17.)

Wanted: ohjaaja!

Musiikin ammattiopiskelijoiden ja ammattimuusikoiden keskuudessa on jo jonkin aikaa vallinnut kamarimusiikkivillitys – on trendikästä soittaa kamarimusiikkia, ja joku on pystynyt luomaan siitä jopa menestyksekkään uran itselleen ja tovereilleen. Onkin toivottavasti vain ajan kysymys, milloin tämä trendi valtaa myös perusopetuksen musiikkioppilaitoksissa. Jotta ideasta päästään käytäntöön, musiikkioppilaitosten tulisi kehittää toimintaansa siten, että määrärahoja ohjattaisiin yhteismusisointiin entistä enemmän. Yhteismusisoinnille tulisi löytää riittävät tilat ja ohjaajat. Ensisijaisena toimenpiteenä olisi hyvä löytää ohjaaja, jolla on innostuksen lisäksi laajaa kokemusta yhteissoitosta. Tällä hetkellä harvassa perusopetuksen oppilaitoksessa kuitenkaan riittää kaivattuja määrärahoja ja pelkästään yhteissoiton ohjaajia, joten paljon on kiinni instrumenttiopettajista itsestään. Usein yhteissoiton opetustyö tehdään talkootyönä, ja sitä näyttävät tekevän ne, joille musiikin opettaminen on jotain muutakin kuin mikä tahansa työ muiden joukossa. Moni opettaja ja pedagogi on lähes vieraantunut itse soittotapahtumasta ja sisäinen muusikkous on saattanut hautautua opetustyön jalkoihin. Yhteissoiton ohjaajalta kaivataan kuitenkin omakohtaista kokemusta orkesterisoitosta ja kamariyhtyetyöskentelystä. Moni asia helpottuu ja tulee oppilaan silmissä helpommin ymmärrettäväksi, jos ohjaajalla on riittävät tiedot ja taidot. Tässä mielessä siis yhteissoiton ohjaus ei poikkea instrumenttiopetuksesta; kysymys on siitä, että yhteissoitto on erillinen “instrumentti” muiden joukossa. Tätä Aho pitää yhtenä keskeisenä ongelmana: musiikkioppilaitosten sisälläkin on toisinaan vaikea ymmärtää kamarimusiikki ja yhteissoitto oppiaineina, joiden suorittamiseen kuuluvat tietyt asiat tiettyjen ohjaajien valvonnassa, aivan kuten missä tahansa muussakin aineessa! (Aho 2009, 35.)

Ihanteellinen yhteissoiton ohjaaja lienee sellainen, joka vähintäänkin tuntee eri instrumenttien pääpiirteet ja vaatimukset riittävän hyvin, tuntee laajasti ja eri tasoilla kamari- ja orkesterimusiikkikirjallisuutta, omaa kokemusta yhteissoitosta eri kokoonpanoissa, ymmärtää ryhmäohjauksen pääpiirteet, on sosiaalinen ja organisointitaitoinen ja aidosti kiinnostunut ohjattavistaan ja aineestaan. Yhteissoiton ohjaaja toimii moneen suuntaan oppilaitoksessa ja on vuorovaikutuksessa monien eri tahojen kanssa – toivoi sitä tai ei. Aho on huomannut, että moni yhteissoiton ohjaaja kohtaa työympäristössään negatiivisia itseensä ja yhteissoittoon kohdistuvia tunteita ja suoranaista vastustustakin. (Aho 2009, 35.) Kenties vastustus johtuu juuri siitä, että yhteissoiton hyötyjä yksilön kehitykselle ei täysin ymmärretä ja yhteissoittoa ei mielletä erilliseksi oppiaineeksi.

Oppilaitoksen tulevaisuus?

Mitä puolestaan saa oppilaitos vastineeksi myöntäessään määrärahoja ja järjestäessään yhteissoiton ohjaukselle puitteet? Luodessaan elintilaa yhteissoitolle oppilaitos luo omaa tulevaisuuttaan: parhaimmillaan yhteissoiton opetus voi olla valttikortti taisteltaessa yhä vähenevistä oppilaista. Jääkiekko- ja voimistelujoukkueiden kanssa on vaikea kilpailla ja siksi musiikin saralle tarvitaan myös kiinnostavaa ryhmätyöskentelyä. Huolestuneisuutensa ovat ilmaisseet myös eräiden suomalaisten musiikkioppilaitosten rehtorit: oppilaitokset ovat valtavassa muutospaineessa, kun ”asiakkaat” eli oppilaat osaavat vaatia enemmän ja monipuolisempaa opetustarjontaa (Pohjannoro 2010). Lähes jokaisessa oppilaitoksessa on toki olemassa orkestereita, mutta valitettavan usein niiden merkitys on oppilaan silmissä hämärtynyt eikä niissä soittaminen tunnu välttämättä mielekkäältä. Jos yhteissoittoa – on se sitten orkesteri- tai kamarimusiikkitoimintaa – voidaan markkinoida arvostettuna ja tavoittelemisen arvoisena musiikkiharrastuksen ja toiminnan osana, se saattaa olla juuri se ratkaiseva tekijä, jolla hieman vähemmän innostuneetkin saadaan pysymään harrastuksensa parissa. Kuten edellä on jo mainittu, instrumenttiopettajat saattavat vastustaa oppilaiden osallistumista yhteismusisointiin. Eräs rehtori taas pitää resurssien levittämistä, ei siis siirtämistä, ryhmämusisointiin mahdollisuutena, joka turvaa ohjatun säännöllisen harjoittelun, mutta ei ole pois yksilöopetuksesta (Pohjannoro 2010, 21). Vaikka edellisessä tarkoitetaankin mitä ilmeisimmin ryhmäopetusta, voi saman ajatuksen siirtää yhteissoittoa puoltamaan.

Kondracka mainitsee seminaarityössään monia tieteentekijöitä, jotka ovat tutkineet motivaatiota yleensä ja eri motivaatiotyyppejä. Eräs tutkija oli todennut tutkiessaan murrosikäisten soittajien motivaatiotyyppejä, että kaikkein merkittävin ja voimakkain motivaatiotyyppi on musiikillinen kontaktimotivaatio, jossa korostuvat kontakti opettajaan ja vertaisryhmään sekä soittamisen ilo. (Kondracka 2008, 12.) Musiikin harrastukseen liittyvä yksinäinen puurtaminen on kaikille sen kokeneille tuttua. Jokainen haluaa olla osa jotakin, kuulua johonkin. Vertaisryhmäkontakti syntyy ainoastaan yhteismusisoinnin parissa, kun yksinäinen harjoittelija kiskotaan pois harjoituskoppinsa uumenista. Tuntuu jopa helpottavalta huomata, että muilla on samoja kiinnostuksen kohteita ja yhteen hiileen puhaltamalla ideat voidaan valjastaa arvokkaiksi tavoitteiksi. Muistamisen arvoista on myös se, että innoittavan ohjaajan opissa hyvin toimiva ja menestyvä ryhmä voi toimia koko oppilaitoksen lippulaivana ulkomaailman silmissä.

Yhteissoitossa kaikki ovat yhden ja yksi kaikkien puolesta

Musiikkikoulutus on edelleen valtaosin hyvin solistista, vaikka solisteiksi yltävät vain erittäin harvat. Solistilta vaaditaan mm. erilaisia luonteenpiirteitä kuin keskivertomusikantilta. Ajatus yhteismusisoinnin inhimillisemmästä puolesta nostaa päätään: yhteismusisoinnissa ketään ei heitetä leijonille yksin vaan kaikki koetaan ryhmänä. Yritys, erehdys ja onnistuminen yhdessä kasvattavat monipuolisiksi ajatteleviksi ihmisiksi ja muusikoiksi. Ryhmässä on haastavaa ja myös palkitsevaa pyrkiä ja nousta uudelle tasolle. Kaikki seikat huomioiden voisi ajatella, että esimerkiksi orkesteriin päästään kokeilemaan siipiä ja että yhteissoitto on mahdollisuus kehittyä vielä monipuolisemmaksi soittajana. Keijo Aho muistuttaa, että yhteissoitossa voidaan saavuttaa notkeus, laaja-alaisuus ja ymmärrys, joista voi olla vain hyötyä esimerkiksi pääsykoetilanteissa, koesoitoissa, työnhakutilanteissa ja vaikkapa opetusnäytteissä (Aho 2009, 17). Riippumatta opintoasteesta yhteismusisointi voi toimia väylänä verkostoitumiselle; pienemmille kyse on tärkeistä kavereista ja ammattiin tähtääville tulevaisuuden työtilaisuuksista. Moni pedagogi on törmännyt sellaisiin lahjakkaisiinkin oppilaisiin, joiden innostus on täysin lopahtanut, kun soittokavereita ei tunnu mistään löytyvän. Erillään kulkevat polut voidaan kuitenkin yhdistää yhteiseksi tieksi, jota kuljetaan rinnakkain ja toinen toistaan tukien. Olisikin ihanteellista, että sukulaissielut, pienet musketöörit, löytäisivät toisensa vaikkapa opettajan avulla. Ties minkälaisiin korkeuksiin heidän siipensä voivat kantaa, kun saavat hieman nostetta avukseen.

Lähteet

Aho, K. 2009. Kamarimusiikin taito.1.p. Nurmes: Classicus.

Collin, J., Korhonen, K., Penttinen, L. & Vakiala, V. 2003. Yhteistoiminnallinen oppiminen. Viitattu 9.6.2011. http://www.tutkiva.edu.hel.fi/yhteisto.html.

Kondracka, A. 2008. Yhteismusisointi ja Juvenalia-kamarimusiikkikilpailu 15 -vuotiaiden pianistien soittomotivaation kohottajina. Seminaarityö. Helsinki: Helsingin yliopisto ja Sibelius-Akatemia.

Kosonen, E. Musiikkia koulussa ja koulun jälkeen 2009. Teoksessa  Louhivuori, J., Paananen, P. & Väkevä, L. (toim.). Musiikkikasvatus. Näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. 1. p. Vaasa: Suomen musiikkikasvatusseura – FiSME r.y.

Pohjannoro, U. 2010. Soitonopiskelua joustavasti ja yhteisöllisesti. Musiikkioppilaitosten kehitysnäkymiä rehtoreiden arvioimana. Musiikkialan toimintaympäristöt ja osaamistarve – Toive, osaraportti 6. Helsinki: Sibelius-Akatemian selvityksiä ja raportteja 5/2010

Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2002. Opetushallitus. Suomen musiikkioppilaitosten liitto. 2007. Viitattu 15.4.2011. Http://www.musiikkioppilaitokset.org, musiikinopetus, järjestelmä, taiteen perusopetus (TPO), musiikin laaja oppimäärä.

 

 

Jätä kommentti