Säveltäminen osana lapsen musiikkikasvatusta

Kielten opiskelussa lukeminen ja kirjoittaminen kulkevat käsi kädessä. Miksi musiikkia opiskeltaessa kirjoittaminen jää usein taka-alalle? Musiikkia opitaan lukemaan varhain, mutta harva kirjoittaa sitä sujuvasti vielä aikuisenakaan. Miksi näin?

Kun seitsemänvuotiaina aloitamme peruskoulun ensimmäisen luokan, ryhdymme ensitöiksemme harjoittamaan lukemista ja kirjoittamista opettajamme johdolla. Tämä johtuu pitkälti siitä, että nämä kaksi toimintoa ovat vahvasti linkittyneinä toisiinsa ja tukevat toinen toisiaan sekä teoriassa, että käytännössä. Kun harjoittelet kirjoittamista harjoitat samalla myös lukutaitoasi ja vice versa. Luku- ja kirjoitustaidon yhtäaikaisen harjoittamisen hyödyt ovat itsestäänselviä jokaiselle äidinkielen ja filologian pedagogille, mutta onko näin, kun suuntaamme katseemme musiikinopetukseen?

Lukuisien tutkimusten pohjalta rakennettu vallitseva tieteellinen konsensus osoittaa, että kielet ja musiikki ovat usealla tapaa samankaltaisia. Sekä kieli, että musiikki perustuu kuullun ymmärtämiseen, sekä luku- ja kirjoitustaitoon. Musiikissa yksikköinä käytetään nuotteja, siinä missä kielissä fraasit rakentuvat kirjaimista.

Musiikin kielellinen ulottuvuus

Kielten ja musiikin samankaltaisuutta oppiaineina tukee myös se, että ihmiset joilla on musiikillisia kykyjä, tapaavat tutkimusten mukaan olla usein lahjakkaita myös kielten opiskelussa. Tämä johtuu osin siitä, että musiikin ja kielten hallintokeskukset sijoittauvat ihmisen aivoissa samalle aivopuoliskolle. Musiikki ja kieli ovat itseasiassa niin samankaltaisia, että Oxfordin edesmennyt musiikinlehtori Leonard Bernstein pyrki luomaan musiikille täydellistä filologista syntaksia vuoden 1973 luentosarjassaan, ”The Unanswered question”. Bernstein tutki muun muassa, voiko rytmillä, harmonialla ja melodialla rakentaa lauseopin, jonka keinoin tarkkojenkin viestien kommunikoiminen olisi mahdollista. Bernstein toteaakin luentosarjassaan seuraavasti:

All musical thinkers agree that there is such a thing as a musical syntax comprable to a descriptive grammar of speech (Bernstein 1973).

Bernsteinin mukaan musiikki on siis eräänlainen kieli. Se toki eroaa paikoin filologisista kielistä, mutta on monessa suhteessa täysin rinnastettavissa niihin.

Me tiedämme kaiken tämän ja enemmän, mutta silti opetamme musiikkia aivan eri tavalla, kuin kieliä yleensä opetetaan. Meidän musiikkipedagogien tulisi ehdottomasti ottaa opetuksessamme huomioon musiikin kielellinen ulottuvuus huomattavasti nykyistä paremmin. Yksi yleinen ja mielestäni jopa haitallinen käytäntö musiikin opetusmetodeissa liittyy juuri musiikin kirjoitustaidon opettamiseen. Tähän liittyy myös oheinen selvitykseni.

Kuten mainitsin, koulussa äidinkieltä opiskeltaessa harjoitamme sekä luku-, että kirjoitustaitoa samanaikaisesti. Miksi siis musiikkia opiskeltaessa opetamme lapset lukemaan heti ensimmäisistä oppitunneista lähtien, mutta heidän kirjoitustaitoaan emme välttämättä ala harjoittamaan vielä moneen vuoteen? Toki yksittäisiä sävellystehtäviä pääsee vähän kokeilemaan musiikin perusteiden tunneilla, mutta sielläkin sävellystä käytetään usein lähinnä kevennyksenä, tai niin sanottuna ”jos ehdit”-tehtävänä.

Nykyisissä opetusmetodeissa on parannettavaa

Musiikin perusteiden tunneilla ei niinkään opetella kirjoittamaan, vaan jäljentämään. Intervalleja, melodioita ja sointuja kirjoitetaan opettajan johdolla vailla varsinaista käsitystä siitä miksi niin tehdään. Tämä on toki musiikillisen käsityskyvyn kehittämisen kannalta ehdottoman hyödyllistä työtä, mutta sen voisi toteuttaa vielä huomattavasti hedelmällisemmin. Tämä puhtaasti tekninen harjoittelu voitaisiin siirtää edelleen sävellystehtävän muodossa käytäntöön. Sävellystehtävän tuotoksen soittaminen omalla instrumentilla lisäisi entisestään oppilaan holistista musiikillista ymmärryskykyä ja parantaisi näin myös oppilaan henkilökohtaista musiikkisuhdetta.

Monelle nuorelle oppilaalle teoria- ja soittotunti ovat kuin kaksi toisiinsa liittymätöntä harrastusta, joista toinen on tylsää ja toinen hieman vähemmän tylsää. Näitä kahta harrastusta tulisi edellä mainitsemallani tavalla tuoda lähemmäs toisiaan, jotta oppilas näkisi musiikkiharrastuksensa yhtenä kokonaisuutena, oppisi tehokkaammin, voisi rakentaa omaa musiikillista identiteettiään vapaammin ja ymmärtää oman työskentelynsä motiiveja paremmin ja kokonaisvaltaisemmin.

Pienimuotoinen selvitys

Halusinkin siis selvittää, vaikuttaako säveltämisen pienestä pitäen harjoittaminen lapsioppilaan säveltapailu- ja nuotinlukutaidon kehitykseen?

Selvittääkseni tätä aihetta, joskin vain pintaa raapaisten, rakensin monisteen, joka sisälsi yhteensä kuusi lyhyttä neljän tahdin sävellystehtävää. Pienimuotoisen selvitykseni otos koostui neljästä 7–11-vuotiaasta trumpetinsoiton perusopetuksen oppilaasta. Oppilaat, joita itse opetin, tekivät viikottain yhden sävellystehtävän kotitehtävänään. Koko selvitys kesti näin yhteensä kuusi viikkoa.

Joka viikko edellisen viikon tehtävä tarkastettiin ja soitettiin yhdessä trumpeteilla tunnin aluksi. Tämän jälkeen tulkitsin vielä oppilaan säveltämän melodian hänelle pianolla, lisäten siihen harmoniat. Tällä pyrin demonstroimaan oppilaalle melodian ja harmonian välistä suhdetta ja stimuloimaan hänen ajatuksiaan seuraavan viikon sävellystehtävää varten. Kari Ahonen toteaa harmonian ja melodian suhteesta kirjassaan seuraavasti:

Monissa tutkimuksissa on havaittu, että melodian hahmottaminen on sidoksissa taustalla olevaan sointurakenteeseen. Sointurakenteen tunnistaminen voikin auttaa melodian hahmottamista ja vastaavasti melodian hahmottaminen sointujen kuulemista, koska tonaalisessa musiikissa melodia ja harmonia ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa keskenään. (Ahonen 2004.)

Koska oppilaani olivat erittäin nuoria, oli minun tehtävä tehtävistä hyvin yksinkertaisia ja selkeitä. Ensimmäisissä kolmessa tehtävässä oppilaiden tuli rakentaa melodia C-duurissa, käyttäen vain neljäsosanuotteja. Tämän jälkeen lopuissa kolmessa tehtävässä käyttöön otettiin myös kahdeksasosanuotit. Tämä lisäsi oppilaiden sävellystyöhön rytmistä valinnanvaraa ja vaikeusastetta. Molemmista tehtävätyypeistä oli monisteessa esimerkkitoteutukset, jotka tarjosivat oppilaille tukea tehtävänannon oikein ymmärtämiseen.

Tarkkailin oppilaitteni nuotinluku- sekä kirjoitustaidon kehitystä holistisesti läpi koko prosessin. Tavoitteena ei ollut varsinaisesti opettaa oppilaille säveltämisen lainalaisuuksia, vaan antaa heidän itse oivaltaa rytmisten ja melodisten elementtien suhteet nuottiviivastolla. Tämän vuoksi puutuin mahdollisimman vähän oppilaitteni taiteelliseen tulkintaan ja rohkaisin heitä kokeilemaan, tutkimaan ja näin ollen myös harjoittamaan melodian hahmottamista, sen kirjoitetun muodon ja kuulokuvan avulla.

Lisää tutkimuksia kaivataan

Loppupelissä selvitys onnistui vaihtelevalla menestyksellä. Alunperin neljästä oppilaasta yksi kieltäytyi kokonaan säveltämästä ja vain yksi oppilas sai tehtyä monisteen kaikki tehtävät. Kaksi muuta oppilasta teki kyllä annettuja sävellystehtäviä, mutta toistuvasta unohtelusta johtuen he eivät ehtineet, edes joustavalla aikataululla, valmistaa monistetta selvityksen loppuun mennessä.

Oppilaiden musiikin lukutaito ei koejakson aikana parantunut merkittävästi, mutta nuotinkirjoitustaito, ainakin fyysisessä mielessä, kehittyi huomattavasti. Ensimmäisten tehtävien suuret ja kömpelöt harakanvarpaita muistuttavat nuotit muuttuivat kuuden opetusviikon aikana tehtävä tehtävältä hallitummiksi ja selkeämmiksi.

Melodian ja harmonian hahmottaminen ei vaikuttanut kuudessa viikossa kehittyvän. Oppilaat tapasivat harkitun melodian rakentamisen sijaan sijoittaa nuotit viivastolle aleatoriseen tyyliin. Osasyynä tähän lienee oppilaiden löyhä suhtautuminen säveltämiseen. Heille sävellystehtävä oli läksy, joka hoidettiin pois alta, että päästiin leikkimään. Tämä on toki ymmärrettävää, kun on kyse kouluikäisistä lapsista.

Kokonaisuudessaan selvityksestä ei voi juurikaan vetää perusteltuja johtopäätöksiä. Selvitysjakso oli aivan liian lyhyt kehityksen tarkkailuun, kontrolliryhmä puuttui kokonaan ja otos (neljä oppilasta) oli aivan liian pieni minkäänlaisten yleistettävien päätelmien vetämiseksi. Olen siis vahvasti sitä mieltä, että aihetta tulisi tutkia tieteellisemmällä otteella. Paremmin suunniteltujen ja rahoitettujen ammattimaisten tutkimusten avulla voisimme saada selville, onko säveltäminen seuraava suuri ilmiö musiikin perusopetuksessa. Ainakin teknologian maailma on ajatellut näin jo jonkin aikaa.

”Brittiläinen ohjelmistotalo Sibelius on julkistanut Groovy City -ohjelman, jonka tarkoituksena on opettaa 9–11-vuotiaille lapsille muun muassa musiikkitermejä, musiikin teoriaa, nuottikirjoitusta ja säveltämistä. Groovy City on osa Groovy Music -sarjaa, josta on aikaisemmin ilmestynyt 5–7-vuotiaille tarkoitettu Groovy Shapes sekä 7–9-vuotiaille suunnattu Groovy Jungle” (Stubin 2007).

Tämänkaltaiset luovaan musikaalisuuteen kannustavat ohjelmat, joita sitten vuoden 2007 on tullut yllinkyllin lisää, tulisi valjastaa käyttöön myös musiikinteorian tunneilla, jotka eivät nykyisessä muodossaan tunnu stimuloivan oppilaita innostumaan musiikista ja sen kiehtovista ilmiöistä. Musiikin teoria on tylsä aine, mutta sen ei tarvitsisi olla. Säveltäminen voi luoda luovan ilmapiirin musiikin opiskelulle, joka vuorostaan auttaa rakentamaan oppilaalle vahvan ja holistisen musiikkisuhteen.

Kirjoittaja:

Simo Talasranta 2014, Jyväskylän ammattikorkeakoulu

LÄHTEET:

Ahonen, K. 2004. Johdatus musiikin oppimiseen. Tampere: Finn Lectura.

Bernstein, L. 1973. The Unanswered question. Videoluento. Viitattu 15.5.2014. http://www.youtube.com/watch?v=U3HLqCHO08

Stubin, T. 2007, Sibelius opettaa lapsille sävellystä. Nettiartikkeli 15.5.2007. Viitattu 15.5.2014. http://www.tietokone.fi.