Musiikin teoriaa kuunnellen, katsellen ja lorutellen – havainnollistaminen musiikin teorian opetuksessa

”Onko pakko mennä teoriaan?” Musiikinteoria koetaan usein irralliseksi, musiikkiopiston pakko-opinnoksi, jonka asiayhteyttä instrumenttiopintoihin ei ymmärretä. Tämä ”pakko” -asenne vaikuttaa harrastajan mielessä jo ennen teoriatuntien alkamista ja siksi opettajan rooli oppimisilmapiirin luojana on keskeinen. ”Opettajan on oltava herkkä tajuamaan kunkin oppilaansa tietystä kehitysvaiheesta nousevat tarpeet turvallisuudentunteen, kannustuksen, itseluottamuksen, tavoitetason ja muiden opetukseen ja soittotuntien vuorovaikutukseen liittyvien ulottuvuuksien suhteen” (Anttila 2007,108). Myönteinen ja avoin tuntitilanne antaa tilaa omille havainnoille.  Kun oppimisessa oivalletaan teorian soitonopiskelua tukeva merkitys, syntyy motivaatio. Motivaatio taas herättää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta teorian oppimiseen. Musiikinteorian opetusta pitää integroida lähemmäksi instrumenttiopintoja. Näiden ajatusten herättämänä ryhdyin pohtimaan vaihtoehtoista tapaa toteuttaa musiikin teorian ja säveltapailun opetusta. Tässä artikkelissa esille nostamani ajatukset ja kokemukset ovat peräisin opettamastani musiikin teorian ja säveltapailun 2/3 tason kokeiluryhmästä.

Musiikinteorian vaikeatajuiset asiat tulee siis havainnollistaa niin, että oppilailla on tasavertainen mahdollista ymmärtää opetuksen sisältö. Teoriaopetuksessa musiikin eri elementit pilkotaan palasiin kuten legot, jotka oppilaan on annettujen ohjeiden perusteella rakennettava soivaksi ja toimivaksi kokonaisuudeksi. Opettajan tehtävä tällä rakennustyömaalla on antaa riittävän monipuoliset ja selkeät ohjeet niin, että jokaisella on mahdollisuus kokea valmiin rakennuksen tuomaa mielihyvää.

Usein tämän päivän teoriaopetus nuoren oppijan silmin katsottuna on kuitenkin tunti kaaosta kerran viikossa. Yhden tunnin aikana annetaan kasa erivärisiä legoja ja samanaikaisesti pitää osata rakentaa sekä keltainen, punainen, sininen että vihreä talo, kukin omilla erityisominaisuuksilla varustettuna. Ohjeet ovat usein hätäisiä ja nopeita, aikaa toteutukseen minimaalisesti. Motivoiko tämä? Ymmärtääkö kouluikäinen ”pikaohjeita” ja ehtiikö hän sisäistämään ohjeet oman oivalluksen tasolle?

Omaa teoriaopetusta ryhdyin miettimään havainnollistamisen pohjalta. Muistot omista musiikinteorian opinnoista murrosikäisenä jäivät lähinnä muistiin epämääräisinä istuntoina joilla oli hämärä yhteys soittotuntein. Vasta ammattiopintojen myötä useimmat teoriaan jo perustasolla kuuluvat asiat asettuivat ymmärryksen tasolle. Tämän kokemuksen pohjalta teoriaopetusta jäsennellessäni edellä oleva kysymysvyyhti sai minut pohtimaan vaihtoehtoisia tapoja toteuttaa teoriaopetuksen legorakennustyömaata. Teoreettiset asiat yksittäisinä eivät ole ylivoimaisen vaikeita, kunhan oppijalle annetaan monipuoliset ohjeet toimia sekä riittävästi aikaa omaksua oppimansa. Kun oppilas saa rakentaa eriväriset talot yksitellen, on hän tulevaisuudessa valmis yhdistelemään värimaailmat tilanteen mukaan. Opetettaessa on huomioitava ainakin seuraavia asioita oppilaan näkökulmasta: erilaiset oppimistavat, yhteys instrumenttiopintoihin, yhteydenpito vanhempiin, harjoitustehtävien riittävyys, luovuuden tukeminen, tutor-oppilaat, ikätason huomioiva opetus, opetuksen periodittaminen.

Kun opetuksessa huomioidaan erilaiset tavat oppia, yhteys instrumenttiopintoihin sekä tuetaan oppilaan omaa luovuutta, päästään myös musiikin teorian opetuksessa syvempään asiayhteyksien ymmärrykseen. Tätä kautta pystytään myös teoriaopetuksen avulla edistämään oppilaan innostusta omiin instrumenttiopintoihin.

Näen, kuulen, liikun ja aistin

Erilaiset oppimistyylit

Uuden tiedon omaksumiseen, muistamiseen ja oppimiseen vaikuttaa näkö, kuulo, kosketus ja tuntoaistit. Näitä kutsutaan visuaaliseksi, auditiiviseksi, taktiiliseksi ja kinesteettiseksi aistimieltymyksiksi. (Prashing 1996, 67.) Seuraavassa on lyhyesti luettelomaisesti esiteltynä erilaiset oppimistyylit.

Visuaalinen oppija

*Näkemällä oppii parhaiten. *Pitää tauluun kirjoitetusta ja haluaa nähdä kalvoja yms. apuvälineitä, *Tekee mielellään muistiinpanoja, kuvat ja värit edistävät oppimista. *Myös kuvalliset ohjeet, teatteri, draama tehostavat oppimista.

Auditiivinen oppija

*Oppii parhaiten kuulemalla. *Kasetit, radio-ohjelmat ja televisiossa erityisesti kuuntelee sen mitä on sanottu. *Hyötyy ääneen lukemisesta. *Taustamusiikki edistää oppimista.

Kinesteettinen oppija                       

*Liike ja tuntemukset ovat tärkeitä oppimisessa. *Erilaiset pelit ja roolileikit edistävät oppimista.*Elämyksellisyys selkeyttää oppimista. *Opiskelun aikana liikkuminen ja tekeminen auttaa asioiden pohdinnassa.

Kasvaessaan ihmiset kehittyvät eri tahtiin ja käyttävät eri aistikanavia omassa oppimisessaan. Useimmat kouluikäiset oppivat vahvasti kinesteettisesti ja taktiilisesti ja tukeutuvat vähemmän kuuloon tai näköön. On havaittu, ettei myöhemminkään pelkkä sanallinen ohjeistus riitä, vaan muistin tueksi on tarvittu muidenkin aistikanavien kautta saatua informaatiota. (Prashing 1996, 69.)  Mistä sitten johtuu edelleenkin opetuksen vahva auditiivisuus, jonkin verran visuaalisuudella höystettynä? Onko se opettajissa olevaa mukavuudenhalua ja laiskuutta niin, että ei haluta nähdä vaivaa opetuksen suunnitteluun. Mennäänkö sieltä missä aita on matalin? Nopeimmin ja helpoimmin selviää vain puhumalla. Unohtuuko meiltä helposti se, miksi ja kenen hyväksi työtä tehdään.

Kirjassa Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi oppijaksi (2000, 26 – 29) on useita hyviä näkökulmia, jotka tukevat ajatuksiani huomioida erilaiset oppimistavat. Kirsti Lonka tuo artikkelissaan hyvin esille sen, että jokainen meistä on erilainen oppija. Myös opetustavoissa tämä tulee huomioida. Oppiminen alkaa opetettavan asian ymmärtämisestä. Opitun muistamiseen eri riitä pelkkä passiivinen ulkoa opettelu, vaan on opittava päättelemään. Oppija tukeutuu vanhaan, olemassa olevaan tietoon uuden pohjana ja prosessoi oppimaansa sen pohjalta. Oppiminen parhaimmillaan on yhteistyötä, jossa oppiminen etenee yhteisenä dialogina syventyen omaksi oivaltamiseksi. Opettajan tehtävä on antaa riittävät eväät niin, että jokaisella oppijalla on mahdollisuus uuden oivaltamiseen.

Perinteinen passiivisuuteen perustuva opetustyyli ei ole nykyaikaa. Tämä asettaa opettajat pohtimaan erilaisia ja uusia tapoja toteuttaa opetusta. Haasteen vastaanotettuaan pääsee uusille poluille, jossa joutuu katselemaan aikaisempia toteutustapoja uusien näkökulmien kautta. Uudet opetustavat tuovat haasteita työn tekemiseen niin, että se parhaimmillaan palvelee oppilaan tarpeita. Oppilaasta näkökulmasta lähtevä ajattelu opetusta suunniteltaessa antaa eväitä oikeaan suuntaan ja innostaa jatkamaan toimivalla oppimispolulla. Opetusta suunniteltaessa on kiinnitettävä huomiota myös opetusryhmän ikäjakaumaan. Opetettaessa pienille oppilaille lähtökohta on toinen kun teiniryhmässä. Molemmissa on kuitenkin muistettava, että kaikenikäisten ryhmissä on aina eri tavoin oppivia oppilaita. Opetuksen suuntautuessa taiteen perusopetuksen nuorimmille tai teini-ikäisille on kielelliseen ilmaisuun hyvä kiinnittää huomiota.

Jos opetuksen tavoitteena on opetettavan asian ymmärrettävyys, on hyvä huomioida seuraava eri aistit huomioivat tutkimustieto, joka kertoo prosentteina eri tavoin toteutetun opetuksen ymmärrettävyyden: kuullusta mieleen jää 20%, nähdystä 50%, puhutusta 70% ja toimitusta 90%.Mitä useampaa aistikanavaa käytetään, sitä parempi oppimistulos saavutetaan. Yhdistelemällä eri polkuja opettaja mahdollistaa opetettavan tiedon mahdollisimman syvällisen oivaltamisen! (Vuorinen 2009, 47.) Tämän oivallettuani olen kokenut oman opetustyönkin helpottuneen.

Erilaisista oppimisen tavoista erilaisiin opetustapoihin

Soitonopetuksen kautta voi myös saada teoria-aineiden opetukseen monia hyviä ideoita. Virve Niemeläinen (2008) esittelee kirjassaan Vapaus soittaa! – monipuoliset työtavat soitonopetuksessa omassa viulunsoiton opetuksessaan hyviksi havaitsemiaan työtapoja edistää soiton opiskelua. Motiivina erilaisten opetustapojen käytölle hän kokee ennen kaikkea soittotaidon kehittämisen sekä oppilaan oman musiikkisuhteen syvenemisen.”Mitä enemmän opettaja vaatii, esittää pakotteita ja antaa ohjeita, sitä vähemmän oppilas itse etsii ja löytää” (Grundwald 1997,228). Antaaksemme luovuudelle tilaa, meidän täytyy oppia kuuntelemaan oppilasta niin, että minkä oppimistavan oppilas tuntee parhaaksi itselleen.  Löytäessään reitin oppimispolulle oppilas motivoituu ja tulee uteliaaksi. Tämän kautta mahdollistuu uuden oivaltaminen ja omaksuminen. Musiikin kuuntelukokemukset yhdessä opettajan kanssa voivat avata oppilaassa uusia tuntemuksia, joiden kautta motivaatio omaan harrastamiseen vahvistuu. ”Improvisointi antaa yhden mahdollisuuden omien ajatusten ja tunteiden esiin tuloon, niiden kohtaamiseen ja purkamiseen. Improvisoidessa mielikuvitus lisääntyy ja imaisukyky kehittyy.” Laulaminen tuo musiikin kokemuksen omaan kehoon. Äänenvärähtely laulaessa herkistää tunnistamaan äänen resonoimista keholla. Tämä rentouttaa ja vähentää lihasjännitystä. Piirtämistä voi käyttää monipuolisesti soitonopetuksen tukena, jonka pohjalta voidaan työskennellä musiikin keinoin. Piirustukset konkretisoivat musiikkia omien mielikuvien kautta, tuova muistitukea ja niihin voi helposti palata. Liikkumisen kautta voidaan vahvistaa musiikissa monia eri alueita; rytmiikkaa, liikeratoja, motoriikkaa, lihasten hallintaa jne. Edellä mainittuja yhdistelemällä voidaan syventää ja laajentaa oman kehon sekä musiikin tuntemusta niin, että musisointi tuo iloa tekijälleen. (Niemeläinen 2008, 15 – 32.)

Mielestäni näitä menetelmä voi soveltaa hyvin myös teorianopetuksessa. Asioihin paneutuminen eri aistikanavia apuna käyttäen antaa jokaiselle oppijalle mahdollisuuden oppia. Useampi tapa lähestyä opetettavaa asiaa vahvistaa oppimisprosessia. Kertaus on opintojen äiti! Tärkeää on myös tiedostaa tuntitilanteen ajankäyttö ja ilmapiiri. Jos oppilaalla on tunne, että etenemisvauhti on liian nopea – hänelle ei jää aikaa prosessoida opetettavaa asiaa. Temperamentista riippuen oppilas joko turhautuu ja ”heittää hanskat tiskiin” tai alkaa käyttäytymään provosoivasti. (Vuorinen 2009, 32.) Näissä tilanteissa opettajan on vihellettävä peli poikki ja hidastettava opetusvauhtia antaakseen aikaa opetetun omaksumiselle. Opettajan mieliala ja tunnetila vaikuttavat myös suuresti opetusilmapiiriin. Kun opettaja on innostava ja kannustava oppilaita kohtaan, ovat oppimisen edellytykset olemassa. Oppilaat myös aistivat ilmapiirin jo ennen kuin yhtään sanaa on sanottu. Oppilaat vaistoavat sanoittakin sen, että pitääkö opettaja opettamaansa asiaa tärkeänä.

Uteliaasti itse keksien – luovuuden lähteillä

Luovuus on elämän ihmeellinen rikkaus, joka mahdollistaa uuden oppimisen monenlaiset reitit. Luovuuden voima kulkee ihmisen mukana halki elämän peilaten olemassa olevaan elämänkokemukseen. Kun oppii luottamaan omaan luovuuteen, mahdollistaa elinikäisen uuden oppimisen.  Luovuus voi näkyä hyvin moni-ilmeisenä. Artikkelissaan Luovuus selviytymisstrategiana muutoksen aallokossa Kristiina Heikkilä(2008, 14 – 19) pohtii luovuutta seuraavasti ja kiteyttää ne seuraavasti:

• luovuus vaatii kykyä olla hämmästynyt ja ymmällään
• kehittyäkseen luova kasvu vaatii ristiriitojen ymmärtämistä
• erityisesti taiteellisessa suorituksessa korostuu prosessin ainutkertaisuus, jäljittely on mahdotonta, koska kahta absoluuttisesti samanlaista suoritusta on mahdotonta toteuttaa, vaan ratkaisutapoja on ja rajattomasti
• kiire ja ”sivistys” voivat tukahduttaa luovuuden
• jokaiselle tulisi tarjota mahdollisuus osallistua tilanteisiin, jossa itsetunto ja ajattelu aktivoituu luovaan uudelleen ajatteluun
• luova ajattelu kasvaa ihmisestä sisältäpäin
• muuttuvat tilanteet herättävät luovaa ajattelua toimia uusissa tilanteissa
• jokaisen tulisi kohdata avoimesti ja ennakkoluulottomasti muuttuva todellisuus, kaaos ja kriisitilanteet mahdollistavat uudet oivallukset ja ideat
• luovuus elää tässä ja nyt antaen mahdollisuuksia muutokselle ja kasvulle.

Oppilaan luovuuden tukeminen on tärkeää ja oman ”keksimisen” tielle on hyvä kannustaa. Opeteltavat asiat jäävät huomattavasti paremmin mieleen itse keksityn lorun kautta kuin kaikki asiat valmiiksi pureskeltuna. Oppilaalle tulee antaa riittävästi tilaa ja aikaa omalle oivaltamiselle sen jälkeen, kun tarpeelliset ”työkalut” on annettu sekä riittävä ohjeistus luo turvalliset puitteet omalle yrittämiselle.

Opettajan tehtävä on luoda hyvä ja leppoinen tuntitilanne, jossa oppilas uskaltaa olla oma itsensä.  Varhaislapsuuden rohkeus kokeilla kaikkea uutta epäonnistumisenkin riskillä on hävinnyt kouluikäisiltä lapsilta. Toisaalta murrosiän paineet ja mielialavaihtelut ovat jo näkyvissä. Sekä soiton- että teoriaopetukseen tulisi tuoda ”hupsua” improvisoitua kokeilumieltä, niin että turha itsekritiikki karisisi ja tilalle tulisi uteliaisuus opittavia asioita kohtaan. Luottamuksen kasvaessa uskallus heittäytyä tuntemattomaan on huikea elämys oppilaalle. Ja kun heittäytyjä löytää aarteen oivalluksen kautta, syntyy oppimisen ilo joka vuorostaan lisää rohkeutta kokea taas uutta. Opettaja on tässä aallokossa luotsi jonka tehtävä on luoda luottamuksen ja innostuksen tuulta olemassa olevaa oppimisprosessia kohtaan.

Opetuksen periodit

Aiemmin mainittujen erilaisia oppimistapojen kautta lähdin pohtimaan musiikin teorian opetuksen erilaisia toteuttamistapoja. Tärkeimpänä pidin riittävän havainnollista ja monipuolista tapaa opettaa asiat niin, että eritavoin oppivilla oppilailla olisi mahdollisuus omaksua opetettu asia. Opetettavan asian jaoin selkeästi kolmeen osaan, periodeihin. Työkalupakki sisältää teoriatiedon perusasiat, rytmipajassa opitaan rytmin käsittely sekä kirjoittaen että lukien ja melodiametsä antaa valmiudet melodia kulkujen kirjoittamiseen ja laulamiseen.

Kokeiluryhmän aloittaessa työskentelyn syksyllä kutsuin vanhemmat mukaan ensimmäiselle tunnille. Tunnilla kerroin teoriaopetuksen tehtävästä soitonharrastuksen tukena, harjoitustehtävien merkityksestä ja teoriaopetuksen jaottelusta. Lisäksi toin esille vanhempien asenteen, kiinnostuksen ja kannustuksen merkityksen harrastuksen tukemisessa. Kotitehtävät ovat oppilaat työtä ja oppilaat tarvitsevat kannustusta tehtävien tekemiseen. Tämä keskustelu todettiin tarpeelliseksi, koska vanhemmilla ei ole useinkaan ennestään mitään tietoa teoriaopetuksen sisällöstä ja merkityksestä osana soiton harrastusta.

Musiikinteorian opetusta voidaan toteuttaa monella tavalla. Kokeiluryhmän opetuksen toteutin yllä mainitsemallani tavalla. Opetus alkoi syksyllä musiikin teoreettisten asioiden opiskelulla; työkalupakkia ryhdyttiin täyttämään teoriaan kuuluvilla perusasioilla. Kun työkalupakkiin kuuluvat teoria-asiat oli opittu niin, niistä suoritettiin aineeseen kuuluva tasokoe. Tuntitilanteessa edettiin yksi uusi asia kerrallaan. Tunnin aikana uusi asia opetettiin keskustellen, kuvia apuna käyttäen ja loruja riimitellen. Osa loruista oli valmiina, opettajan laatimina ja osa niistä keksittiin yhdessä oppilaiden kanssa. Opetuksen edetessä oppilaat alkoivat riimitellä loruja oma-aloitteisesti ja opettajan jo valmiit lorut jätettiin käyttämättä. Rohkeus kokeilla itsenäisesti ja oivallus oman luovuuden mahdollisuudesta lisäsi motivaatiota pohtia teoriaelementtejä instrumenttiopintojen tukena.

Rytmin maailmaan sukellettiin rytmipajassa, jossa rytmitehtävät pyrittiin toteuttamaan useita aistikanavia käyttäen. Esimerkiksi uusia rytmikuvioita taputettiin rummuilla, luettiin taululta, taputettuun pareittain toisten selkään ja marssittiin perussykkeessä vaikkapa synkooppia taputtaen ympäri luokkaa. Kun rytminhahmo selkeytyi, ryhdyttiin kirjoittamaan rytmisaneluita. Rytmiikan kanssa yhtä aikaa kuunneltiin intervalleja ja sointuja sekä maalattiin ilmakuvia kuunnelluista sävelkuluista; melodiakulun suuntia piirrellen. (nousevat sävelkulut ylöspäin, paikallaan pysyvät – vaaka viivaa, laskevat – alaspäin). Tämän huomasin harjaannuttavan korvaa tunnistamaan melodian suuntia jo seuraavaa periodia ajatellen. Rytmiikan hallinnan kautta siirryttiin sävelmaailmaan, jossa ensin kuunneltiin sävelkulkujen. Ilmakuvien ja piirrosten kautta hahmoteltiin juoksevat sävelkulut, hypyt ja tauot. Useiden lyhyiden melodia laulu sekä kirjoitustehtävien kautta siirryttiin kokonaisiin melodiatehtäviin. Opituista asioista suoritettiin tasokoe sitä mukaan kun ne osattiin.

Rentoutuksesta itse asiaan – oppitunnin selkeä rakenne

Teoriatunnit olivat heti pitkän koulupäivän jälkeen ja oppilaissa oli havaittavissa usein väsymystä. Tunnit aloitimme rentoutushetkellä. Keinoina käytettiin musiikkia, rentoutuspalloja, ”pötköteltiin” lattialla ja tehtiin hengitysharjoituksia sekä käytettiin hymiökortteja väsymyksen purkamiseen. Joskus vain juteltiin päivän hyvät ja huonot hetket pois ennen sukellusta teorian maailmaan. Tämän jälkeen oppilailla oli valmius ja aistikanavat herkkinä vastaanottamaan uusia asioita. Nämä ”hiljentymisen” hetket olivat tärkeitä jäsentelytuokioita opettajallekin, kiireen keskeltä oli hyvä hetkeksi pysähtyä olennaiseen ennen tunnin aloittamista.

Tunnin aikana käsiteltiin uusi opetettava asia sekä auditiivisesti, visuaalisesti että kinesteettisesti, huomioiden erilaiset tavat omaksua asioita. Joka tuntiin kuului keskustelua, jonka aikana opettajana pyrin havainnoimaan sen, että oliko opetus ymmärretty. Erityisesti teoriataitojen työkalupakkiin kuuluvien kotiharjoitusten ohjeistamisen koin tärkeäksi. Suuremmankin harjoitusmäärän tekeminen oli kotona mielekästä, jos tehtävänannon oli selkeä ja hyvin ymmärretty. Kotitehtävien suuri määrä ei ole itsetarkoitus, vaan hyvä keino oppia uusia asioita. Kun oppilas on oivaltanut uuden asian, harjoitukset ovat tehneet tehtävänsä.

Harjoittelumateriaalia sopivasti

Useita eri teoriakirjoja selanneena olen havainnut yhteisenä piirteenä näille kaikille harjoittelumateriaalin riittämättömyyden. Aiheesta riippumatta oppiminen tarvitsee useita toistoja, jotta opittava asia omaksutaan ja asiayhteys esimerkiksi tässä tapauksessa teoriatietojen yhteys soitto-opintoihin oivalletaan. Useimmat oppilaat tarvitsevat uusien asioiden omaksumiseen enemmän aikaa omaksumiseen ja harjoitusta enemmän kuin rivin tai pari tehtäviä. Harjoitusehtävien tulee tukea oppimisprosessia. Ymmärrettyään opetetun asian, oppilaat poikkeuksetta ovat pitäneet useiden toistuvien tehtävien tekoa tärkeimpänä oppimisen edellytyksenä. Opetusryhmälleni annoin harjoitustehtäviä jokaiseen opetettuun asiaan kerrallaan niin, ettei liian suuri tehtävävuori uuvuttanut ketään etukäteen. Keräsimme harjoitusmonisteet kansioon ja näin samalla jokainen rakensi oman selviytymis- ja työkalupakkinsa mukaan oman harrastuksensa tueksi. Harjoitustehtävät tehtiin pääosin kotitöinä. Tehtävät oli mahdollisuus tarkistaa ennen tunnin alkua valmiista tehtävämonisteesta. Joitakin kertoja oppilaat kokivat tehtävien ohjeet riittämättömiksi. Näihin palattiin yhdessä oppilaiden kanssa tunnilla. Pienenä porkkanana ryhmässäni toimi ”tarkistustarrat”, joita sai tarkistetuista tehtäväsivuista. Erityisesti työkalupakin ja melodiametsän kotitehtävien kohdalla tämä systeemi toimi hyvin.

”Miten tämän sanoisinkaan?” – toiminnallisia menetelmiä

Vaikeasti ymmärrettäviä teoriaan liittyviä asioita pohdittiin auditiivisin, visuaalisin sekä kinesteettisin keinoin, niin että eritavoin oppivat oppilaat saavat riittävän informaation uudesta asiasta. Luova loruttelu joko olemassa olevin loruin tai yhdessä oppimistilanteessa keksien tuo muistitukea. Esimerkiksi kvinttiympyrän alennusmerkkiset sävellajit selkeyttää yhdessä keksityllä lorulla:

Yksi Fiksu dokki,

kahta Banaania galusi

kolme Essin chihuhahuaa

neljässä Assin filtissä vikisi.

 Samaa teemaa kinesteettisesti lähestyttäessä rakennettiin askartelemalla ”ruokalautanen” tunnusvärein. Visuaalisesti lähestyttäessä tunnusvärien käyttö on merkittävää; duurit punaisella, mollit sinisellä ja tarvittaessa eri etumerkeillä omat värit. Näin visuaalisella henkilöllä on silmien edessä heti oikeanlainen ympyrä.

Rytmipajassa rytmejä lähdettiin työstämään kaikurytmityksenä rummuilla, marssien perusrytmiä ja samalla taputtaen opeteltavia rytmikuvioita. Tärkeäksi nousi yhteisen perussykkeen löytyminen. Erilaisia toteutustapoja kokeiltiin ja todettiin niiden sopivuus. Esimerkkinä seuraava:

• uusi rytmikuvio luettiin ja taputettiin taululta useita kertoja sekä rumpuja että kehosoittimia käyttäen
• parityöskentelynä oppilaat rytmittivät jonkun annetuista tahdeista toisen selkään ja jälkimäinen toisti rytmin ääneen
• rytmi poistettiin taululta ja opettaja saneli saman rytmin, jonka oppilaat kirjoittivat vihkoihinsa.

Toisinaan oppilaita turhautti rytmisaneluiden kirjoitus. Vaihteluna perinteiselle rytmisanelulle teimme ryhmärytmejä. Ryhmä asettui piiriin ja rytmiä saneltiin tahti kerrallaan. Joka tahdin jälkeen paperi vaihtuu, niin että jokainen tuli kirjoittaneeksi yhden tahdin kuhunkin paperiin. Innostusta vielä lisää joko eriväriset paperit tai eri väreillä tehdyt nuotit. Oppilaat ovat myös sanelleet itse keksimiään rytmitehtäviä toisilleen. Rytminlukua harjoitettiin samoilla menetelmillä kuin kirjoittamista.

Melodiametsässä soitin aluksi melodian pätkiä, joista ”piirrettiin” ilmaan kädellä kuvaamaan melodialinjan kulkua: ylös – alas – paikallaan. Vähitellen siihen liitettiin havaintoja peräkkäisistä sävelkuluista, hypyistä, tauoista. Tässä oppilaat saivat ideoida itse merkkikielen edellä mainituille elementeille. Värien avulla opeteltiin kuuntelemaan duurin ja mollin sävyeroja. Sovittiin, että punainen ja keltainen kuvastaa iloista duurisävyä sekä sininen ja vihreä surullista mollisävyä. Oppilaat saivat piirtää soiton aikana säveljanaa värien mukaan opettajan vaihdellessa soitossa molli- ja duurisävellajeja. Lähdettäessä nuotintamaan melodiatehtävä ensin laulettiin itse keksityillä tavuilla ja rytmitettiin kehosoittimilla. Alkuvaiheessa sävellajin kantasäveltä vahvistettiin yhdessä sovitulla merkillä. Melodiakulun selkiydyttyä paneuduttiin kirjoittamiseen. Vähitellen toiminnallisia osia jätettiin vähemmälle ja siirryttiin nopeammin suoraan melodia kirjoitukseen. Melodiakirjoitustehtäviä kirjoitettiin kotiläksyinä tutuista lastenlauluista, joista sovittiin yhteisesti tehtävän sävellaji ja annettiin lähtösävel. Melodialaulussa lähdettiin tekemään yhdessä nuottikuvan kanssa ilmataidetta edeten nuottikulun mukana. Käytettiin samoja yhdessä sovittua merkki- ja elekieltä melodiakulkua selkeyttämässä. Alkuun lähdettiin kevyestä hyminästä. Yllättäen oman äänen kuuleminen ja tuottaminen tuntui hankalalta ja ujostuttavalta. Niinpä yhteisen pianosäestyksellisen hyminän jälkeen teimme ”mölykuoron”, jossa jokainen sai keksiä hullunkurisen roolin äänimaailmoineen ja roolin kautta tuotettiin melodiakulku. Tämän kautta kasvoi tottumus oman ääneen ja rohkeus käyttää sitä lisääntyi.

Tutoroppilaat oppimisen tukena

Alusta lähtien kokeiluryhmän mukana on ollut tutoroppilaat. Tutoreiksi on valittu musiikkiopiston oppilaista ne, jotka ovat jo suorittaneet vastaavat musiikin teorian opinnot. Ajatus tähän toimintaan syntyy kahdesta näkökulmasta. Ensiksi oppilaiden on hyvä saada verrata kokemuksia lähes samanikäisten opiskelijoiden kanssa. Toisena on ollut ajatus siitä, että ”näistähän voi selvitä muutkin kuin vain tuo opettaja”. Joskus samanikäisen selittämänä jokin asia tuntuu paljon selvemmältä kuin opettajan. Ikätoverilta on joskus myös helpompi kysyä kuin opettajalta. Toisaalta suoritettuaan kurssitason on hyvä ylläpitää opittua taitoa kertomalla ja neuvomalla toisia samaa kurssia tekeviä. Opettamalla asiaa toiselle oppii itse asian parhaiten, pätee tässäkin asiassa. Kokemukset tutortoiminnasta ovat olleet pelkästään myönteiset. Toiminta on ollut täysin vapaaehtoista ja siihen on osallistuttu mielellään. Tutorit ovat olleet opetuksen apuna ja mukana 2-3 kertaa lukukauden aikana. Yhteys oppilaiden ja tutoreiden välillä on säilynyt myös pitkin vuotta. Teoriaryhmän oppilaat ovat kertoneet jutelleensa tutoreidensa kanssa musiikin harrastamisesta ja kyselleet vaikeissa teoria läksyissä neuvoa. Tutoreilta kysyttäessä kokemuksia, he tuovat esille ilon yhteydestä eri-ikäisten harrastajien välillä. Myös oman ryhmäni tytöt ovat useaan kertaan pohtineet tutor-oppilaana oloa. Tämä on motivoinut perehtymään omiin teoriaopintoihin niin, että ”osataan nämä neuvoa ensi vuonna” pienemmille!

Opettajan innostus kannustaa oppimaan

Tässä kokeiluteoriaryhmässä on 6 oppilasta (iältään 11 – 13 vuotta). Ryhmän pienestä koosta huolimatta on ollut selkeästi havaittavissa se, että kaksi heistä oppii perinteisen puhumisen kautta. Kaksi heistä oppii opetuskuvien kautta, jotka tukevat sanallista opetusta. Loput kaksi oppilasta oppii lorujen sekä liikerytmin kautta käyttäen muita aisteja tukenaan.

Oppilaiden kokemukset ja palautteet opetuksesta olivat myönteisiä. Tunneille oli tultu hyvin mielellään. Harmittelua oli lähinnä se, että joskus oli ”pakko” olla pois. Vaikka työkalupakissa oli alkuun runsaastikin kotitehtäviä, ne tehtiin ahkerasti – ymmärtäen ne omaksi parhaaksi ja oppimisen edellytykseksi. Oppilaat kokivat lorujen, kuvien, ”intervalliviivaston” ja sävellajilautasen selkeyttäneen opetusta. Tunnin ilmapiiri oli heidän mielestään ollut oppimista edistävä ja innostava.

Omat kokemukseni myötäilevät vahvasti oppilaiden kokemuksia. Pienen ryhmän eduksi näen sen, että siinä ehtii seuraamaan oppilaitaan opetuksen aikana. Esimerkiksi sointuasteet kävimme läpi taululla viivaston avulla (viivastolle piirrettiin tunnusvärein d, m, v ja y soinnut sekä niiden asteet duurissa että mollissa) Tehtäviä tehtäessä oppilaat hälisivät, eivätkä keskittyneet opetukseen. Kysyessäni: ymmärsittekö, kaikki sanoivat ymmärtäneensä. Palasimme asiaan vielä pianon ääressä, jossa kuuntelimme ja oppilaat itse muodostivat erilaatuisia sointuja ja merkitsivät niitä tunnusvärein pianoon. Oppilaat itse keksivät tunnin aikana myös rytmisen lorun erilaatuisten sointujen muistamiseksi. Tämän jälkeen yhdessä saimme todeta että asia olikin näin yksinkertainen! Opetuksen toteutustapa vaan ei ensimmäisellä kerralla ollut kaikille paras tapa lähestyä asiaa.

Omassa työskentelyssäni teoriaryhmäni kanssa olen lähtenyt liikkeelle yhdestä asiasta kerrallaan useiden eri aistipolkujen kautta opetettuna. Pelkkä sanallinen viesti tavoittaa vain osan ymmärryksestä, siihen liitettynä kuvat, lorut ja liikunnallinen kokemus syventävät opetettavaa asiaa. Opettajana pyrin havainnoimaan ryhmääni opetuksen aikana ja reagoimaan oppilailta saamaani palautteeseen. Opetuksen tempo ja rytmitys vaikuttavat selkeästi uusien asioiden omaksumiseen. Tuntitilanteessa pyrin varmistamaan sen, että opetettu asia on ymmärretty ja kotiin annettavien läksyjen tehtävänanto on oltava riittävän selkeä. Kotitehtävät ovat mielekkäitä tehdä, jos oppilas tietää annetun tehtävän merkityksen. Harjoittelumateriaalia on tarjottava riittävästi, jotta oppilas ehtii oivaltaa uuden asian ja asiayhteyden omiin instrumenttiopintoihin. Teoriaopetukseni olen integroinut alusta lähtien instrumenttiopintoihin. Joka tunnilla oppilaat vuorollaan esittelevät läksykappaleitaan sen tiedon valossa, mikä heillä on teoriassa. On ollut hienoa huomata, kuinka tämä ”esittely” on laajentunut ja innostanut nuoria soittajia teoreettisen tiedon lisääntyessä. Tämän kautta oppilaat ovat oivaltaneet teorian ja käytännön välisen yhteyden sekä ryhtyneet omatoimisesti etsimään harjoituskappaleista jo opittuja teoria-asioita.

Opettaessani olen huomannut selkeästi sen, miten eri aistikanavia käyttämällä ja pienellä vaivalla voi saavuttaa hyviä oppimistuloksia. Kun opettaja uskaltaa heittäytyä hassutteluun hän löytää itsekin uusia ideoita ja luovia toteutusmahdollisuuksia mielenkiintoisella teoriapolulla. Opettajan esimerkin kautta myös oppilaat rohkaistuvat kokeilemaan omia luovia oppimistapojaan. Monta harmin kyyneltä jää pois, kun oppilaille on löytynyt vahvoja oppimispolkuja joita kulkea. Myös opettajana on palkitsevaa tuntea oppilaidensa oppimistavat ja pystyä auttamaan heitä opintiellä oikeille poluille. Hyväksyessään erilaiset oppimismaastot opettajakin pääsee helpommalla ja oppimisen ilo on yhteinen. Askel kohti laajempaa ymmärrystä on otettu ja kun kulku tapahtuu turvallisessa ja luottamuksellisessa ilmapiirissä, uskaltaa yrittää ja kompastuakin. Mahdollisuudet tulevaisuuteen ovat rajattomat ja onnistumisen ilo kannustaa pyrkimään eteenpäin.

Kirjoittaja:

Mirkka-Lea Konttila, Centria ammattikorkeakoulu, 2011

Lähteet

KIRJALLISUUS

Anttila, Mikko 2004. Musiikkiopistopedagogiikan teoriaa ja käytäntöä. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita n:o 39. Joensuun yliopisto.

Prashnig, Barbara 1996. Eläköön erilaisuus. Oppimisen vallankumous käytännössä. Jyväskylä: Atena Kustannus.

Grundwald Dolf 1997. Anna persoonallisuutesi puhua, 2 painos. Helsinki: Sibelius-Akatemia.

Heikkilä Kristiina. Artikkeli Luovuus selviytymisstrategia muutoksen aallokossa kirjasta Hintikka Anna-Maija 2000 toim. Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi oppijaksi. Helsingin seudun erilaiset oppijat ry.Hero. Gummeruksen Kirjapaino Oy: Jyväskylä.

Hintikka Anna-Maija 2000 toim. Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi oppijaksi. Helsingin seudun erilaiset oppijat ry. Hero. Gummeruksen Kirjapaino Oy: Jyväskylä.

Niemeläinen, Virve 2008. Vapaus soittaa! – monipuoliset työtavat soitonopetuksessa. Turun ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 39. Jyväskylän yliopistopaino.

Pruukki, Lassi 2008. Ilo opettaa.Edita: Helsinki.

Vuorinen, Ilpo 2009. Tuhat tapaa opettaa, 9. painos. Vammalan Kirjapaino Oy: Sastamala.

PAINAMATTOMAT LÄHTEET

Cantor II A. Kanttorin pedagogiset valmiudet. Kurssimuistiinpanot. 17. – 21.1.2011. Järvenpää.