Traaginen traditio vai perusteltua pedagogiikkaa?

Tanssinopetuksesta nousee useita näkökulmia eri oppimiskäsityksien ja balettipedagogisen tradition valossa. Yhteen oikeaan totuuteen ei johdata edes Vaganova.

 

Lukion sosiaalipsykologian kurssilla opettajamme laittoi meidät tekemään eräänlaisen päättelytehtävän, josta sai pisteitä oikeiden vastauksien mukaan. Ensin teimme tehtävän yksin ja sitten uudestaan ryhmissä. Opettajan tavoitteena oli todistaa ryhmän olevan aina enemmän kuin tekijöidensä summa ja kaikki saivat tehtävästä ryhmässä paremmat pisteet kuin olivat saaneet yksin. Paitsi minä.

 

Kömmähtänyt konstruointi

 

Annettu tehtävä oli luonteeltaan demonstratiivinen, mutta tarkoituksena oli konstruktiivisen oppimisen hengessä ratkaista annettu ongelma ensin omiin tietoihin peilaten ja lopulta yhteistoiminnallisesti. Tehtävään oli olemassa oikea ratkaisu ja siten se ei aivan ihanteellisesti päässyt hyödyntämään tiedon konstruoimisen ajatusta. (Pylkkä n.d.) Nähdäkseni tässä yhteydessä voitaisiin kuitenkin puhua ainakin sosiokonstruktivistisesta lähestymistavasta.

 

Miksi minä olin sitten ainoa, joka sai ryhmässä huonommat pisteet kuin yksilösuorituksesta? Näen konstruktivismin sisältävän oletuksen ryhmän jäsenten tasavahvasta suoriutumisesta ryhmätilanteessa. Ryhmädynaamisten ilmiöiden vaikutuksen unohtaminen yksinkertaistaa todellisen elämän tilannetta huomattavasti ja toisaalta myös oppijoiden motivaatiotason ei voi olettaa aina olevan huipussaan. Toki konstruktivismi esitetään kontekstuaalisena ja situationaalisena, mutta se näyttäytyy lähinnä suhteessa opittavaan ainekseen (Pylkkä n.d.). Suhde oppijaan jää mielestäni kyseenalaiseksi. Kaikki oppijat kaikissa tilanteissa eivät ole motivoituneita opittavasta aineksesta. Ja motivaatiosta huolimatta sosiaalisessa vuorovaikutuksessa heikommassa asemassa olevat – vaikkapa autismin kirjon ihmiset – eivät välttämättä pääse ryhmätilanteessa tuomaan täyttä potentiaaliaan esille ja esimerkiksi savant-tyyppinen älykkyys jää helposti hyödyntämättä.

 

Behavioristinen porkkana kognitivistin kurkussa

 

Kävimme edellisillä pedapäivillä lyhyesti keskustelua juurikin neuroepätyypillisten opettamisesta ja esille nousi behavioristisen työotteen edut. Oppimateriaalin jakaminen pieniin kokonaisuuksiin ja selkeän suora palaute/rangaistuskäytäntö ei jätä liikaa tulkinnanvaraa. Järjestelmällisyys voi luoda myös turvallisuutta ja opettaja asettuu selkeään auktoriteettiasemaan. (Pylkkä n.d.) Tällainen toimintakäytäntö voi auttaa hillitsemään tarpeettomia aistiärsykkeitä ja tukea oppijaa suoraviivaisuutensa kautta. Kovin paljon soveltamisenvaraa se ei jätä, eikä myöskään erikseen kannusta oppijaa aktiiviseen ajatteluun. Fysiologian näkökulmasta voisin verrata sitä liikerefleksiin.

 

Tanssissa on kuitenkin päästävä liikekieleen ja sen ilmaisulliseen sisältöön syvemmälle kuin refleksitasolle. Keppiä tai porkkanaa -metodiikka ei tuota sellaista itsenäisesti ajattelevaa tanssitaiteilijaa, jollaista nykyinen työelämä edellyttää. Tanssitaiteen tohtori Paula Salosaari nojaa hyvin voimakkaasti tähän ajatukseen väitöstutkimuksessaan baletin opetuksesta. Hän tuo esiin William Forsythen kohtaamat vaikeudet työskennellä klassisesti koulutettujen tanssijoiden kanssa teoksissa, jotka vaatisivat tanssijan osallistumista koreografian luomisprosessiin. (Salosaari 2001, 16-17.)

 

Aktiivisen ajatustoiminnan lippua heiluttaa voimakkaimmin kognitiivinen oppimiskäsitys. Tiedollinen ristiriita nähdään silloin oppijaa motivoivana ja liikkeellepanevana voimana, jonka jälkeen opettaja voi menestyksekkäästi ruokkia prosessia eteenpäin. (Pylkkä n.d.) Aivan näin ruusuinen tulevaisuus ei kuitenkaan ollut Salosaaren edessä hänen väitöstyössään. Tarjolla ollut tiedollinen ristiriita – mahdollisuus rikkoa baletin harjoittelun kaavaa – synnytti oppilaissa innostusta, mutta myös syyllisyyttä ja epäilyksen tunteita. Salosaari myös huomasi, ettei kognitiivinen ymmärrys tanssista riitä vaan kokemuksen täytyy saada ruumiillistua tanssin esittämisen myötä, koska tanssijan kokemuksista nouseva tieto on laadultaan holistista. (Salosaari 2001, 63, 90, 104.) Samaan päätelmään on tullut salutogeenisellä lähestymistavalla nuorten harrastamista tutkinut Britta Thedin Jakobsson. Mielekkäiden liikekokemusten sanallistaminen oli tutkittaville vaikeaa, koska tuntemukset olivat niin kokonaisvaltaisia, mutta eivät ensisijaisesti kognitiivisia. (Jakobsson 2012, 6.)

 

Holistille elämä on balettia ja baletti on elämää

 

Salosaaren tutkimusote onkin lähempänä humanistista oppimiskäsitystä, koska hän kirjoittaa aktiivisen reflektion (reflection-in-action) merkityksestä niin opetuksessa kuin oppilaiden kokemuksissa, joita hän nimittää valaistumisiksi (revelations) (Salosaari 2001, 18, 41-42, 79). Samojen perusteemojen äärellä väitöstutkimuksessaan on tanssitaiteen tohtori Heli Kauppila. Hänen tavoitteenaan oli kehitellä kokonaisvaltaista lähestymistapaa baletinopetukseen, koska tanssiharrastus on erottamaton osa yksilön elämää. Lajitaitojen tarkoitus on siten palvella hyvää elämää ja toisinpäin. (Kauppila 2012, 15.) Nämä ajatukset osuvat yhteen humanistisen näkemyksen kanssa siitä, että oppiminen liittyy itsensä toteuttamiseen ja minän kasvuun (Pylkkä n.d.).

 

Ollessani ensimmäistä kertaa Paula Salosaaren balettitunnilla olin todella hämmentynyt opetuksen sisällöstä ja rakenteesta – ihmettelin onko tämä balettia ollenkaan. Olin tottunut melko traditionaaliseen Vaganova-metodin mukaiseen baletinopetukseen ja myös siihen liittyvään käytösnormistoon. Tiesin Salosaaren olevan tohtori, joten uskoin hänen oudon opetustapansa taakse kätkeytyvän jotain mitä en kyennyt vielä näkemään. Jäljet johtivat sylttytehtaalle ja löysin yllättäviäkin vastauksia istuessani lukemaan hänen väitöskirjaansa.  Löysin sieltä myös itseni:

 

”Learning by rote may well be a positive experience for a dance student. He may be aware of fast technical improvement, enjoy the security of the classroom conventions and the belonging into a homogenous group.” (Salosaari 2001, 13.)

 

Tajusin tutkimusta lukiessani, että Salosaari ei aja vain omaa agendaansa vaan on tietoinen myös minunlaisestani oppilaasta. Tämä valaistumisen kokemus on noussut tärkeäksi myös omaa opettajuuttani rakentaessa ja näiden kahden balettipedagogiikan tohtorin – Salosaaren ja Kauppilan – tutkimustyö on hyvä ja tieteellisesti validi perusta omalle työlleni. Entinen nykytanssin opettajani sanoi minulle kerran pohtiessani tanssia tutkimuksellisesta näkökulmasta, että tanssi on taidetta – ei tiedettä. Muistan hämmentyneeni hänen sanoistaan ja ehkä jonkin aikaa uskoin olevani väärässä ajatuksineni. Nyt kuitenkin olen tullut hyvin selvästi siihen tulokseen, että taiteestakin voi tehdä tiedettä ja tanssin ilmiöitä voi tutkia tieteellisesti hyväksyttävien käytänteiden kautta. Parhaimmillaan taide voi olla tieteellisesti perusteltua.

 

Mitä Vaganova sanoisi tästä?

 

Tämä tuo minut sen mielenkiintoisen kysymyksen ääreen, että millä sitten traditionaalista baletinopetusta perustellaan. On syytä huomioida, että traditionaalisella tarkoitan tässä yhteydessä baletin venäläistä koulukuntaa eli Vaganova-metodia, koska olen itse – kuten pääosa suomalaisista balettioppilaista – saanut sen mukaista opetusta. Muina selkeinä suuntauksina voidaan pitää ranskalaista koulukuntaa, englantilaista RAD-metodia, italialaista Cecchettiä, tanskalaista Bournonvilleä ja amerikkalaista pääasiassa Balanchinen työlle perustuvaa tyyliä.

 

Venäläisen balettipedagogiikan äiti, Agrippina Jakovlevna Vaganova, kirjoittaa metodiikkaansa käsittelevässä teoksessa lasten riemun toki manifestoituvan hyppelynä ja tanssina, mutta nostaakseen tämän taiteen tasolle vaaditaan liikkeen jalostamista määritettyyn muotoon. Näinollen Vaganovan voisi mieltää näkemykseltään inhobehavioristisena, mutta hän kuitenkin painottaa, ettei voi antaa täysin yksiselitteistä valmista tuntirakennetta. Opettajan kokemuksen ja sensitiivisyyden kautta tavoitellaan hänen mukaansa opetuksen yksilöllistämistä tarpeiden mukaiseksi. Vaganova vertaakin opetusta sairauden hoitoon – lääkäri antaa ohjeet, mutta yksilö itse tuntee oman tilansa parhaiten. (Vaganova 1969, 12-13.) Tässä suhteessa Vaganovan voisi toisaalta nähdä myös aikaansa edellä olevana humanistina, mutta harvoinhan asiat ovat yksiselitteisesti lokeroitavissa.

 

Aivan syytön Vaganova ei toki ole maineeseensa nykynäkökulmasta hieman pölyttyneenä pedagogina. Hän tuo teoksessaan esille, ettei näe mitään pahaa siinä, että tekniikkaharjoitukset ovat monotonisuudessaan ikäviä (Vaganova 1969, 15). Asiaa ei erityisesti paranna se, että metodista puhutaan ammattikirjallisuudessakin lähes uskonnolliseen sävyyn. Esimerkiksi Marian Horosko esittää Nikolai Serebrennikovin partnerointioppaan esipuheessa, että oppilaille pitää luoda turvallinen ympäristö vakuuttamalla, että venäläiseen metodiin tulee luottaa yli omien teorioiden (Serebrennikov 2000, Introduction xx). Pidän kuitenkin huomionarvoisena sitä, että tradition lippulaivan, Vaganova-akatemian, professori Maria Gribanova kertoi baletin mestarikurssin luennollaan Vaganova-metodin olevan jatkuvasti kehittyvää pedagogiikkaa (Gribanova, 2013). Perinteessä itsepintaisesti roikkuvat eivät siis ehkä edustakaan virallista kantaa.

 

Hauskaa tanssia humanisteille

 

Baletin metodiikka ja sen taakse kätkeytyvät pedagogiset mallit ovat eittämättä kiinnostavia, mutta ajanmukaista perspektiiviä saadakseen on hyvä katsoa myös hieman tuoreempiin järjestelmiin. Tutustuin helsinkiläisen Tanssikeskus Footlightin tanssin perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelmaan, joka on tehty viisi vuotta sitten. Pääasialliset raamit opetussuunnitelmalle antaa taiteen perusopetukseen liittyvä lainsäädäntö ja opetussuunnitelman perusteet.

 

Tanssikeskus Footlightin mottona mainitaan opetussuunnitelmassa ”tanssimisen pitää olla hauskaa” ja sen selvennetään tarkoittavan positiivisten kokemusten tuottamisen olevan tärkeimpiä arvoja opetuksessa. Ihminen ymmärretään ruumiillisena ja henkisenä kokonaisuutena sekä oppilaat halutaan huomioida yksilöinä. Lisäksi opetuksen tavoitteena on aktiivisesti kokemuksiaan prosessoiva ja reflektoiva oppilas. Oppimistavoitteissa mainitaan tanssillisten, liikunnallisten, yleissivistävien ja sosiaalisten asioiden ohella myös pyrkimys tukea oppilaan henkistä kasvua. (Tanssikeskus Footlight 2009, 3-4.) Käsitys ihmisestä ja siten myös oppimisesta näyttäytyy näinollen pääasiassa humanistisena.

 

Herkkyydellä kohti tietoa

 

Lopulta tullaan siihen kysymykseen, että mitä on mahdollista tietää ja millaiseen tietoon opetuskäytänteet perustuvat. Fenomenologiaan suuntaunut kasvatustieteen professori emeritus Max van Manen käyttää käsitettä ”pathic knowledge” ja siihen liittyen kirjoittaa myös pedagogisesta tahdikkuudesta. Hänen mukaansa kompetentti toiminta perustuu tällaiseen esikäsitteelliseen ja voimakkaasti keholliseen tiedon muotoon. (Van Manen 2007, 20.) Heli Kauppila selittää väitöskirjassaan auki pedagogisen tahdikkuuden käsitettä. Hänen mukaansa se sijoittuu teorian ja käytännön väliin ja mahdollistaa herkkyydestä riippuvaisen kyvyn tehdä välittömiä arvioita ja nopeita ratkaisuja. Tahdikkuuden (tact) etymologia viitaa kokonaisvaltaiseen koskettamiseen ja näin päästään myös semantiikan tasolla kiinni tiedon ja toiminnan kehollisuuteen. (Kauppila 2012, 151-152.)

 

Tanssintutkimuksessa fenomenologinen näkökulma tietoon ja tietoisuuteen vaikuttaa olevan kovassa nosteessa, vaikka sen ensimmäisen persoonan lähestymistapaa voisi kritisoida tieteen tradition vastaiseksi. En ole vielä muodostanut selvää käsitystä siitä millaisena tiedon olemus minulle näyttäytyy, mutta suhteessa opettamiseen van Manenin näkemykset tuntuvat tällä hetkellä perustelluilta. Kauppila kuuluttaa tilanneherkkyyden perään ja kykyyn jättää auki erilaisia toimintatapoja opetuksessa. Hän tiivistää hyvin omankin ajatukseni pedagogiikasta ja tanssintutkimuksesta sekä vastaa samalla alun kysymykseen siitä miksi en suoriutunut odotusten mukaisesti sosiaalipsykologian tunnin päättelytehtävässä:

 

”Yleispätevyyden välttäminen kasvatuksessa tulisi olla ääneen lausuttu päämäärä.” (Kauppila 2012, 155.)

 

Kirjoittaja: Fox Marttinen 2014, Savonia-ammattikorkeakoulu

 

Lähteet:

 

Gribanova, M. 2013. Vaganova Ballet Academy Master Class. Baletin historian luento 04.06.2013 Vaganova-akatemian mestarikurssilla. Järjestäjinä Dance Open ja Savcor Ballet.

 

Jakobsson, B.T. 2012. What makes teenagers continue? A salutogenic approach to understanding youth participation in Swedish club sports. Physical Education and Sport Pedagogy. Viitattu 06.04.2014.

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17408989.2012.754003#.U0CXM170jBw

 

Kauppila, H. 2012. Avoimena aukikiertoon – Opettajan näkökulma kokonaisvaltaiseen lähestymistapaan baletinopetuksessa. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. Väitöskirja.

https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/37874/Acta_Scenica_30.pdf

 

Pylkkä, O. n.d. Oppimiskäsitykset. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Viitattu 03.06.2014.

http://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/

 

Salosaari, P. 2001. Multiple Embodiment in Classical Ballet – Educating the Dancer as an Agent of Change in the Cultural Evolution of Ballet. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. Väitöskirja.

http://www.teak.fi/general/Uploads_files/Acta%20Scenica/multiple_embodiment_in_classical_ballet_AS8.pdf

 

Serebrennikov, N. 2000. Pas de Deux – A Textbook on Partnering. 2. painos. Gainesville: University Press of Florida.

 

Tanssikeskus Footlight. 2009. Tanssin perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelma. Viitattu 06.04.2014.

http://www.tanssikeskusfootlight.fi/images/footlight/laaja%20oppimr.pdf

 

Vaganova, A. 1969. Basic Principles of Classical Ballet – Russian Ballet Technique. 2. painos. New York: Dover Publications, Inc.

 

Van Manen, M. 2007. Phenomenology of Practice. Phenomenology & Practice, Vol. 1, 11-30.