Oman opetus- ja ohjaustyön videointi -analyysimallia kehittämässä

Kirjoittajina Eila Burns ja Sirpa Laitinen-Väänänen

Reflektiota pidetään yhtenä opettajan ja ohjaajan elinikäisen oppimisen tärkeimmistä osaamisista. Miten siinä voisi kehittyä opettajaopintojen aika? Miten uudet digitaaliset työvälineet voivat tukea opiskelijaa etenemään asteittain Schönin (1987) sanoin ”reflektiiviseksi asiantuntijaksi”? Tässä artikkelissa kuvaamme ammatillisen opettajankoulutuksen kansainväliseen opiskelijaryhmään kehittämäämme reflektiotaitoja tukevaa mallinnusta, jonka nimesimme oman työn videoinnin analyysimalliksi (Participatory and Empowering Video Analysis- model, PEVA™).

Mallin rakentumisen lähtökohdat

Ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa oppimisen ohjaamisen –opintokokonaisuus, aiemmin opetusharjoittelu, koostuu opiskelijan oppimisen ohjaamisprosessin suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista sekä vertaisopiskelijoiden opetuksen seuraamista ja ohjaajan ja vertaisten kanssa käytävään palautekeskusteluun osallistumisesta (https://opinto-oppaat.jamk.fi/globalassets/opinto-opas-aokk/opettajankoulutus/2015-2016/kasikirja_2015.pdf ).

Oppimisen ohjaamisen käytännön toteuttaminen tarjoaa mahdollisuuden pedagogisten käytäntöjen harjoittamiseen ja kehittymiseen autenttisissa oppimisympäristöissä (Herrington & Oliver 2000) sekä luo oivan kokemuspohjan reflektoida omaa osaamista. Opettajankoulutuksessa käytettävät erilaiset reflektiotavat ja –välineet (mm. oppimispäiväkirja, vertaisryhmät, kirjoitustehtävät) tukevat käytännöllisen tiedon ja teoreettisen ajattelun yhdistämistä (Husu, Toom & Patrikainen, 2008).

Meillä oli mahdollisuus opettajankouluttajina, muutamien kehittämisprojektien innostamana, tutkia ja kehittää oppimisen ohjaamisen –opintokokonaisuutta. Keskityimme siihen, miten digitalisaation tuomia mahdollisuuksia voidaan hyödyntää tehokkaammin ja näin tukea tulevaisuuden opettajuuden osaamista. Konkreettisesti päädyimme suunnittelemaan toimintamallin, jossa opiskelija videoi omia opetus- ja ohjaustoteutuksiaan ja systemaattisesti reflektoiden analysoi niitä sekä antoi palautetta ja analysoi vertaisopiskelijan opetus- ja ohjaustilanteita. Tutkiva kehittämisprosessimme käynnistyi vuonna 2014, jolloin valitsimme videoteknologian yhdeksi menetelmäksi oppimisen ohjauksen –opintojakson kehittämiseen kansainvälisessä opettajankoulutusryhmässä. Ensimmäiset kokeilut toimintamallista teimme lukuvuonna 2014-2015.

Mallin pedagogiset periaatteet

Mallin rakentamisen tavoitteena on ollut tukea opiskelijan ammatillisen identiteetin rakentumista ja asiantuntijaksi kasvua eli oman toiminnan arvioinnin ja reflektion kehittymistä asteittain. Tutkivaa-kehittämistyötämme ohjaamaan valitsimme pedagogisiksi periaatteiksi:

-opiskelijan reflektiotaitojen vahvistamisen,

-julkiteorian ja käyttöteorian yhdistymisen tukemisen

-opiskelijan osallisuuden ja minä-pystyvyyden vahvistamisen.

Useat viimeaikaiset tutkimukset ovat kohdistuneet videon hyödyllisyyteen opettajaopiskelijoiden reflektointitaitojen kehittymisessä (mm. Cattaneo, Nguyen, Sauli & Aprea 2015; Cattaneo, Nguyen & Aprea 2016). On myös näyttöä siitä, että oman työn tarkastelu ja analysointi videon avulla on opettajan ammatillista (Tiilikainen, Heikkonen, Toom & Husu 2016) ja pedagogista kehittymistä tukevaa (Schmid, 2011). Videon käyttö ei ole toimintatapana uusi koulutuskontekstissa, sillä jo 1990-luvulla videota on käytetty muun muassa luokkahuone-vuorovaikutuksen tarkastelussa. Kuitenkin tutkimusten valossa näyttää siltä, että oman toiminnan muistelu tai videon katselu itsenäisesti ei välttämättä riitä työtoiminnan muuttamiseen, vaikka reflektion tukemisen välineinä käytetäänkin esim. oppimispäiväkirjaa. Sitä vastoin, vertaisopiskelijan kanssa käyty reflektoiva ja kehittämistoimenpiteitä esiin nostava yhteinen keskustelu videon pohjalta näyttäisi olevan merkityksellistä toiminnan muuttamisessa (Wu & Kao 2008). Tällöin videon avulla stimuloidussa reflektoivassa analyysikeskustelussa on päämääränä oman toiminnan sanoittaminen, ymmärtäminen, kehittämiskohteiden havaitseminen ja uusien toimintamuotojen ideointi.

Reflektioon liittyy havahtuminen siitä, miten oma ajattelu ja käsitys oppimisesta (käyttöteoria) ilmenee opetus- ja ohjaustoiminnassa ja –teoissa (julkiteoria). Julkiteorian ja käyttöteorian yhdistymisellä (Argyris 1999) tarkoitamme mahdollisuutta tukea opiskelijaa niin, että hän tulee tietoiseksi siitä, miten hän ajattelee toimivansa ja mihin teoriaan ja/tai oppimisnäkemykseen hän toimintansa perustaa sekä sitä, miten hän itseasiassa käytännössä toimii. Havahtuminen omien ajatusten, käsitysten ja toiminnan väliseen ristiriitaan onnistuu hyvin analysoimalla ohjatusti omaan työtoimintaa videolta.

Opiskelijan osallisuuden ja minä-pystyvyyden (Bandura 1997) vahvistuminen nähtiin tärkeäksi tavoitteeksi analyysimallin kehittämisessä, sillä sen tiedetään selittävän opettajaopiskelijan motivaatiota (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy 1998). Opettajaopiskelijamme ovat usein kiireisiä, osa-aikaisesti työn ja muun arjen toiminnan ohella opiskelevia aikuisia. Vahvistamalla minä-pystyvyyttä, osallisuutta ja oman kehittämisen subjektiutta näimme mahdollisuuden tukea opettajaopiskelijan motivaatiota ja tietoisuutta hänen omista kyvyistään ja mahdollisuuksistaan saavuttaa asettamiaan tavoitteita.

Kuva1. Osallisuutta ja minä-pystyvyyttä voi tukea monella tavalla (kuva Eila Burns).

 

Oppimisen ohjauksen videoavusteinen toimintamalli

PEVA™-toimintamalli koostuu kuudesta eri vaiheesta, jotka on esitetty kuviossa 1.

Vaihe I: Mallin käytännön toteutus alkaa videon käytön harjoittelulla, oppimiskokonaisuuksien suunnittelulla ja oppimistavoitteiden asettamisella. Tässä ensimmäisessä vaiheessa opettajaopiskelijat harjoittelevat videointia tekemällä lyhyitä videodokumentteja omasta työstään. Teknisen harjoitteluvaiheen tavoitteena on madaltaa kynnystä itsensä videointiin ja itsensä arviointiin. Harjoitusvideoista keskustellaan dialogista ohjaustapaa (Hannula 2012) käyttäen. Tämän jälkeen opiskelijat tekevät kirjalliset suunnitelmat opetus- ja ohjausharjoituksistaan.

Kuvio 1. PEVA™-toimintamalli.

Vaihe II: Toisessa vaiheessa opettajaopiskelijat videoivat itse valitsemiaan oppimisen ohjaamistilanteita. Tavoitteena on, että videoissa näkyy opettajan erilaisia työtehtäviä ja opettaja erilaisissa rooleissa, esimerkiksi pienryhmänohjaajana, yksilöohjaajana ja käytännön taidon demonstroijana. Opiskelijat huolehtivat itse videoiden tallentamista oppilaitoksemme tarjoamalle alustalle ja jakavat ne vertaisopiskelijalle ja opettajankouluttajalle.

Vaihe III: Kolmannessa vaiheessa opiskelijat katsovat ja analysoivat videot itsenäisesti. Tähän itsenäiseen videonanalyysin kehitimme ohjeistuksen, jossa huomio ohjataan pedagogisesti merkityksellisiin tilanteisiin (mm. onnistumisiin ja haasteellisisiin tilanteisiin). Opiskelija valitsee merkitykselliset tilanteet omien kehittämistavoitteidensa pohjalta. Tavoitteena on, että opiskelija näkee itsensä ulkopuolisin silmin ja analysoi oppimisen ohjaamistilanteita ohjatusti.

Vaihe IV: Seuraavassa vaiheessa vertaisopiskelija analysoi ne videot, joista videontekijä haluaa kommentteja. Vertaisopiskelija analysoi videot itsenäisesti ja kommentoi kirjallisesti opetussuunnitelman perustana olevia ammatillisen opettajan osaamisalueita: Oppimisen ohjaamisosaaminen; oppimisympäristöosaaminen; vuorovaikutus-osaaminen; reflektio-osaaminen.

Vaihe V: Viidennessä vaiheessa opiskelijan itsensä tekemää analyysia ja vertaisopiskelijan esille nostamia näkökulmia tarkastellaan yhdessä. Tähän reflektoivaan analyysikeskusteluun osallistuvat opettajaopiskelija, vertaisopiskelija ja opettajankouluttaja. Opettajankouluttaja on katsonut opiskelijan lähettämät videot ja lukenut molempien tekemät kirjalliset havainnot. Keskustelussa huomioidaan myös harjoitteluympäristössä toimineen ohjaajan, ns. ohjaavan opettajan, antama kirjallinen palaute. Yhteistä reflektoivaa keskustelua tukee suunnittelemamme keskustelurunko, joka perustuu dialogiseen ja voimaannuttavaan keskustelutapaan oppimisprosessista. Reflektoivassa analyysikeskustelussa pääroolissa on opiskelija. Siinä keskitytään oppimisen ohjaamistilanteiden tunnistamiseen, niiden sanoittamiseen, teorian ja käytännön yhdistämiseen ja merkityksen antamiseen oppimiskokemuksille käyttäen hyväksi reflektion eri tasoja. Näin opiskelija tulee tietoiseksi omaa opettamista ohjaavasta teoriastaan. Lisäksi opettajankouluttaja tukee opiskelijaa tunnistamaan omaa ammatillista kehittymisprosessiaan ja sanoittamaan siihen kuuluvia merkityksellisiä tilanteita ja kehitystä tuottavia askelmia. Opettajankouluttajan rooli on fasilitoiva ja reflektiivisiä kysymyksiä esittävä.

Vaihe VI: Mallin viimeisessä vaiheessa opettajaopiskelija arvioi ja analysoi omassa toiminnassaan tapahtunutta muutosta sekä tunnistaa omaa opettajuuttaan ja ohjaajuuttaan tukevia kehittämiskohteita. Sen jälkeen hän valitsee itselleen kokeiltavaksi muutamia merkityksellisiä opetus- ja ohjauskäytäntöön liittyviä tapoja ja toimenpiteitä. Viimeiseen vaiheeseen kuuluu myös opiskelijan tekemä kirjallinen reflektio, jonka tavoitteena on omaa toimintaa ohjaavien pedagogisten toimintamallien ymmärtäminen ja yhteyden löytäminen käytännön toimintaan tukevia oppimisen ohjaamistilanteita varten.

Jatkoajatuksia

Alustavat kokemukset mallin soveltuvuudesta ammatilliseen opettajankoulutukseen ovat lupaavia. Ohjausosaamisen kehittymisen kannalta mallin kukin vaihe on merkittävä opettajaidentiteetin rakentumisessa. Toteutuksen kannalta näyttäisi olevan tärkeää varata riittävästi aikaa itseanalyysiin, vertaisanalyysiin ja yhteiseen reflektoivaan keskusteluun. Jatkoajatuksenamme on aloittaa oman työn videoinnit opintojen alusta alkaen ja jatkaa niitä opintojen ajan, koska pidempikestoinen oman työn videointi ja sen systemaattinen reflektoiva analysointi näyttäisi tukevan pysyvää toiminnan muutosta (Desimone, 2009). Kiinnostavaa on myös käynnistää systemaattinen tutkimus pedagogista periaatteista ja niiden toteutumisesta analyysinmallin avulla.

Kirjoittajat

KT, Eila Burns toimii lehtorina Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajankorkeakoulussa
TtT, Sirpa Laitinen-Väänänen toimii yliopettajana Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajankorkeakoulussa

Lähteet

Argyris, C. 1999. On organizational learning. 2nd Ed. Oxford: Blackwell Publishers.
Bandura, A. 1997. Self-efficacy – The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.
Cattaneo, A.M., Nguyen, A.T.T., Sauli, F. & Aprea, C. 2015. Scuolavisione: Teaching and Learning with Hypervideo in the Swiss Vocational System. Journal of E-Learning and Knowledge Society 11(2), 27-47.
Cattaneo, A.P., Nguyen, A.T.T. & Aprea, C. 2016. Teaching and Learning with Hypervideo in Vocational Education and Training. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 25(1), 5-35.
Desimone, L.M. 2009. Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Research 38(3), 181-199.
Hannula, M. 2012. Dialogia etsimässä: pienryhmäkeskusteluja luokassa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 446.
Herrington, J. & Oliver, R. 2000. An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development. 48(3), 23-48.
Husu, J., Toom, A. & Patrikainen, S. 2008. Guided reflection as a means to demonstrate and develop student teachers’ reflective competencies. Reflective Practice. 9(1), 37–51.
Schön, D. 1987. Educating the Reflective Practitioner. Towards a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass Inc Publishers.
Tiilikainen, M., Heikonen, L., Toom, A. & Husu, J. 2016. Videoavusteinen tuki opetusharjoittelun ohjauksessa ja ammatillisessa oppimisessa. Kasvatus, 47(1), 48-54.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy & Hoy, W.K. 1998. Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.
Wu, C. & Kao, H. 2008. Streaming video in peer assessment to support training pre-service teachers. Educational Technology & Society, 11(1), 45-55.

 

Jätä kommentti