Kokenut oppilaanohjaaja -artikkeli

Kokenut oppilaanohjaaja on oman työnsä paras asiantuntija

Pia Nissilä

Tällä hetkellä Suomessa ja Euroopassa keskustellaan siitä, millaisin tukitoimin ilman koulutus- tai työpaikkaa olevia nuoria voitaisiin saada takaisin opintoihin ja työelämään. Myös Elo-lehdessä on nostettu tärkeitä näkökulmia tähän työhön liittyen. Nuorten yhteiskuntatakuuseen liittyvät toimet ovatkin merkittäviä, mutta pitkälti jo syntyneitä ongelmia korjaavaa toimintaa. Tarvitaan ennen kaikkea ongelmien ennaltaehkäisyä.

Oppilaanohjaus on kehitetty samaan aikaan kuin peruskoulukin nuorten parhaaksi, tukemaan koulunkäyntiä nuorten omien yksilöllisten tulevaisuudensuunnitelmien suunnassa sekä ennaltaehkäisemään koulutuspaikkojen ja työnsaantiin liittyviä ongelmia (Nykänen & Vuorinen 1991). Aiemmin kansakoulusta oppikouluun pääsi vain, jos oli siihen sekä taloudelliset että kyvylliset mahdollisuudet. Taloudelliset syyt rajoittivat merkittävästi nuorten mahdollisuuksia mielekkääseen sekä merkitykselliseen opiskeluun ja elämään (Tuomaala 2008).

Lähes jokaisella meistä on arkikäsitys oppilaanohjauksesta – joko oman työn, opiskelun tai omien lasten tai läheisten kautta. Emme kuitenkaan näe kokonaisuutta. Osa nuorista tarvitsee ohjausta enemmän kuin toiset ja oppilaanohjaaja joutuu väistämättä tekemään työssään priorisointia. Vain oppilaanohjaaja tuntee työnsä kokonaisuuden. Vuosien varrella syvenee käsitys siitä, mikä työssä on käytännössä mahdollista ja miten omia vahvuuksia työssä voi hyödyntää. Myös se selkeytyy, millaisissa reunaehdoissa työtä ei voi enää mielekkäästi tehdä.

Tietoa ammattikunnasta ja yksilöistä tarvitaan

Tähän mennessä oppilaanohjaajien sekä eri kouluasteiden opinto-ohjaajien näkemystä työstään on tutkittu Suomessa laajan seurantatutkimuksen avulla sekä erilaisista koulutuspoliittisesti merkittävistä haasteista käsin. Tämä tutkimus on tarjonnut tärkeää tietoa opinto-ohjaajien työn kokonaiskuvasta sekä siitä, miten opinto-ohjaajat ovat pyrkineet vastaamaan suomalaisen yhteiskunnan monikulttuuristumiseen tai yhteiskunnan sukupuolikonservatiivisiin asenteisiin, jotka rajoittavat nuorten valinnanmahdollisuuksia itselleen merkitykselliseen opiskeluun ja työhön. Myös opinto-ohjaajien kokemuksia tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisestä sekä alueellisesta verkostoyhteistyöstä on tutkittu. (Lairio 1992; Lairio & Puukari 1999; Lairio & Puukari 2001; Lairio & Nissilä 2002; Juutilainen 2003; Vuorinen 2006; Nykänen 2010.)

Toisaalta oppilaanohjaajia tai eri kouluasteiden opinto-ohjaajia ei ole tutkittu yksilöinä. Tämän vuoksi heidän työnsä moninaista luonnetta ei ymmärretä yhtä hyvin kuin opettajien. Oppilaanohjaajilla ei ole ollut tutkimuksen tukea omien henkilökohtaisten vahvuuksiensa hyödyntämiseen ohjaustyössä tai siihen, milloin raja mielekkäälle työlle ylitetään.

Nissilä kysyi väitöskirjassaan (2013) yli kymmenen vuotta peruskoulun oppilaanohjaajina toimineilta, mitä he pitivät tärkeänä työssään.

Kysyin väitöstutkimuksessani (Nissilä 2013) viideltä, yli kymmenen vuotta peruskoulun oppilaanohjaajana toimineelta, mikä oppilaanohjauksessa on tärkeää ja miksi. Tarkastelin yksilöllisiä työn määrittelyjä suhteessa yksilölliseen työympäristöön. Tutkin yli 10 vuotta työskennelleitä oppilaanohjaajia saadakseni käsityksen siitä, mikä työssä on realistisesti mahdollista. Halusin myös selvittää kysymystä siitä, onko oppilaanohjaajien tärkeänä pitämässä työssä aikaa kestäviä piirteitä. Tämän vuoksi analyysini kohdistui vuoden 1998 opinto-ohjauksen seurantatutkimuksen haastatteluaineistoon. Analysoin oppilaanohjaajien näkemystä työstään suhteessa nykypäivänä ohjauksessa korostettuihin näkökulmiin.

Kiinnostuin tutkimaan kokeneiden oppilaanohjaajien työtä yksilöllisestä näkökulmasta, koska kuulin vuosien varrella ohjaajaksi opiskelevilta palautetta siitä, että oppilaanohjaus on moniulotteisempaa, monimutkaisempaa ja haasteellisempaa kuin millaisena se näyttäytyy koulutuksessa käsiteltyjen ohjausteorioiden kautta. Toisaalta oppilaanohjaajan työn haasteet kuulostivat usein varsin samantyyppisiltä kuin 90-luvun lopullakin.

Nyt tutkimuksen myötä ja lähes 15 vuotta ohjaustutkimuksen ja -koulutuksen parissa yliopistolla työskennelleenä olen tullut siihen tulokseen, että koulutuksessa ohjausteoreettisten lähestymistapojen hyödyntämisestä työssä ei ole tähän mennessä keskusteltu tarpeeksi konkreettisella tasolla. Myöskään ohjaustyön muutosta ei ole tarpeeksi problematisoitu. Tärkeäksi koetussa työssä on aikaa kestäviä piirteitä.

Keskeisistä periaatteista suuntaviivoja työn johdonmukaiselle kehittämiselle

Kuulin kritiikkiä vuosien varrella usein erityisesti siitä, että koulutuksessa korostettu ja nykyisin opetussuunnitelman perusteiden taustalla oleva konstruktivistinen lähestymistapa ei ole realistinen lähtökohta oppilaanohjauksen kehittämiselle Suomessa. Tästä näkökulmasta käsin oli erittäin mielenkiintoista huomata, että yksi tutkimistani kokeneista oppilaanohjaajista, jonka nimesin Aulikiksi, oli rakentanut työnsä kokonaisuuden juuri tämän lähestymistavan varaan. Konstruktivistinen lähestymistapa käyttöteoriana auttoi häntä ennen kaikkea perustelemaan, mikä työssä oli keskeistä ja millaiset työtehtävät siihen eivät sopineet. Hän oli esimerkiksi perustellut rehtorille konstruktivistisesta lähestymistavasta käsin, ettei hän voi toimia apulaisrehtorina. Apulaisrehtorilta vaadittavat kurinpitotehtävät ovat selkeässä ristiriidassa suhteessa konstruktivistisesti tulkittuun oppilaanohjaajan päätehtävään, oppilaan tulevaisuudensuunnitelmien tukemiseen valinnanvapautta korostavalla tavalla (Rogers 1961; Peavy 1997). Lähestymistapa auttoi häntä myös perustelemaan erilaisten työmuotojen ja ajankäytön mielekkyyttä sekä oppilaanohjaukseen tarvittavia resursseja. Henkilökohtainen ohjaus oli hänelle keskeisin työmuoto, josta hän ei tinkinyt. Hän piti tärkeänä luoda oppilaisiin henkilökohtainen kontakti henkilökohtaisen keskustelun avulla jo seitsemännen luokan alussa. Aulikki oli tyytyväinen siitä, että oppilasmäärä, 250 oppilasta, mahdollisti tämän.

Oppilaanohjauksen perusteiden taustalla oleva konstruktivistinen tai sosiodynaaminen lähestymistapa kiinnittyy laajempaan Pohjoismaissa korostettuun eksistentiaalis-humanistiseen lähestymistapaan, joka tarjoaa mahdollisuuksia erilaisille painotuksille ja tulkinnoille työssä (Plant 2003). Esimerkiksi eksistentialistinen lähestymistapa voidaan nähdä myös omana suuntauksenaan. Tällöin korostetaan oppilaanohjauksen kehittämisen päälähtökohtana tasapainoa itsensä toteuttamisen ja toisten ihmisten tarpeiden huomioon ottamisen välillä. Ohjauksessa pidetään tärkeänä, ettei keskitytä vain omiin tarpeisiin ja kiinnostuksiin, vaan myös velvollisuuksiin toisia ihmisiä kohtaan. Ihmiselämä nähdään monimutkaisena tasapainon etsimisenä merkityksellisyyden ja merkityksettömyyden, hyväksynnän ja hyväksymättömyyden, kiinnostuksen ja välinpitämättömyyden, oikeuksien ja velvollisuuksien, yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden välillä (van Deurzen 2002). Yksi oppilaanohjaajista, jonka nimesin Maisaksi, oli rakentanut työnsä kokonaisuuden tästä ajattelutavasta käsin. Hän piti tärkeänä, että nuori oppii ensin olemaan kouluyhteisön jäsen ennen yksilöllisempää tulevaisuuteen suuntaavaa ohjausta. Hän tähdensi työssään nuoren mahdollisuutta kokea olevansa osaava ja samalla arvostaa toisten oppilaiden osaamista. Hän piti tärkeänä puuttua heti toisista piittaamattomaan käytökseen. Yhteisöllisestä näkökulmasta hän myös korosti kaikkia opettajia yhdistäviä yhdessä neuvoteltuja periaatteita ja oppiaineiden erityispiirteet huomioivaa työnjakoa.

Kolmas oppilaanohjaajista, ”Eila”, oli rakentanut työnsä kokonaisuuden tietoperustaista päätöksentekoa korostavan ohjauksen periaatteille. Periaate oli selkeä ja johdonmukainen, vaikka hän ei maininnutkaan työn määrittelyn taustalla olevan mitään tiettyä ohjausteoreettista lähestymistapaa (vrt. Kupiainen 2009). Tietoperustaisen päätöksenteon tähdentämisen näkökulmasta hän piti ensiarvoisen tärkeänä laaja-alaista ammattien ja ammattialojen käsittelyä sekä luokkamuotoisen ohjauksen ja henkilökohtaisen ohjauksen yhdistelmää.  Luokkamuotoisessa ohjauksessa hän käsitteli oppilaiden kanssa kaikille yhteisiä työelämään ja ammattialoihin liittyviä aihepiirejä ja henkilökohtaisessa ohjauksessa keskittyi yksilöllisen päätöksenteon tukemiseen. Hän korosti, että vasta peruskoulun päättövaiheessa nuorilla on riittävän laaja-alaista tietoa ammateista ja työelämästä yksilöllisen koulutusvalinnan ja ammatillisen suuntautumisen tueksi. Kun ammatteja ja työelämää käsitellään oppilaiden kanssa yhdessä laajasti, oppilaat hahmottavat paremmin monet mahdollisuutensa työelämässä. Ulkoapäin tulkiten tässä työn määrittelyssä saattoi nähdä yhtymäkohtia elinikäisen ohjauksen strategisiin tavoitteisiin (2011) sekä oppilaanohjauksen jo 40-vuotiseen perinteeseen oppilaiden ammatillisen suuntautumisen tukijana (Nykänen & Vuorinen 1991). Lisäksi määrittelyssä voi nähdä yhtäläisyyksiä 1900-luvun alun Parsonsin käsitteelliseen malliin, joka on Savickaan ja Bakerin (2005) mukaan edelleen yksi ohjausalan keskeisistä teoreettisista perusteista.

Joskus kompromissit riittävät, toisinaan oppilaiden edun puolustaminen on välttämätöntä

Kokenut oppilaanohjaaja -artikkeli
Oppilaanohjaajan työhön sisältyy niin kompromissien tekemistä kuin oppilaiden edun puolustamista.

Tutkimus nosti esille kaksi kuntataloudellista tilannetta, jossa koulun säästöjen vuoksi oppilasmäärä oli oppilaanohjaajilla noussut suositeltuun nähden lähes kaksinkertaiseksi. Kumpikaan heistä ei voinut tämän vuoksi tehdä työtään tärkeäksi määrittelemällään tavalla, vaan he olivat päätyneet olosuhteet huomioiden parhaaseen mahdolliseen ratkaisuun.

Tässä tilanteessa Einoksi nimeämäni oppilaanohjaaja korosti oman erityisopettajataustansa ja henkilökohtaiset vahvuutensa huomioiden erityispedagogista lähestymistapaa ohjaukseen (Vuorinen 1992; Soresi, Nota, Ferrari & Solberg 2008). Hän tähdensi, että ohjauksen avulla on tärkeää tukea erityisesti niitä nuoria, joilla on opiskeluun liittyviä vaikeuksia tai jotka ovat peruskoulun jälkeen jäämässä vaille opiskelupaikkaa. Hän myös painotti, että oppimisvaikeuksia ennaltaehkäisevä oppimistyylien käsittely on hyödyksi kaikille oppilaille. Kun oppilaat tunnistavat oman oppimistyylinsä ja opiskelevat sen mukaisesti, heidän oppimistuloksensa paranevat.  Suuren oppilasmäärän vuoksi Eino oli päätynyt hyödyntämään pääasiallisena työmuotonaan luokkamuotoista ohjausta. Kaikille suunnatun henkilökohtaisen ohjauksen hän oli joutunut rajaamaan vain yhdeksännelle luokalle sekä temaattisesti opiskeluvalintojen ja ammatillisen suuntautumisen tukemiseen. Rajaus oli mahdollinen, koska koulussa oli säästötalkoidenkin jälkeen oma koulukuraattori, jonka kanssa oppilaat voivat keskustella esimerkiksi perhe-elämäänsä liittyvistä ongelmista. Lisäksi aineenopettajat osallistuivat omalta osaltaan omaan oppiaineeseensa liittyvien opiskelutaitojen opettamiseen. Eino oli myös kehittänyt oppilaanohjauksen sisältöjen integroitumista koulun muihin oppiaineisiin. Elinkeinoelämää ja työmarkkinoita käsittelevät aihepiirit oli suunniteltu yhteensopiviksi historian ja yhteiskuntaopin vastaavien aihepiirien kanssa. Nykyisin erityispedagogisen lähtökohdan ohjausteoreettisessa keskustelussa voi nähdä jopa vahvistuneen. Esimerkiksi Sue ja Sue (2008) nostavat esille syrjinnän ja eriarvoisuuden näkökulmasta myös erilaisia erityisen tuen tarpeita. He korostavat yksilöiden erilaisuutta ja moninaisuutta arvostavaa ohjausta, jossa lähtökohtana ovat kunkin oppilaan henkilökohtaiset vahvuudet. Myös opetussuunnitelman perusteiden muutoksissa ja täydennyksissä vuodelta 2010 on erityispedagoginen painotus.

Toisessa kouluista oli vähennetty sivutoimista oppilaanohjausta samanaikaisesti, kun valinnaisuutta oli lisätty. Yksi tutkimukseen osallistuneista oppilaanohjaajista, ”Terttu”, nostikin esille, että tämänkaltainen tilanne on laadukkaan ohjaustyön näkökulmasta mahdoton.

Terttu korosti työssään yksilötyötä ja henkilökohtaista ohjausta konstruktivistiselle ohjaukselle tyypilliseen tapaan. 400 oppilaan henkilökohtainen ohjaus pitkäkestoisena prosessina oli kuitenkin epärealistinen vaihtoehto. Valinnaisaineiden runsauden vuoksi oppilaat tarvitsivat heti yläkoulun alussa henkilökohtaista ohjausta voidakseen valita sellaisia oppiaineita, jotka tukisivat heidän tavoitteitaan peruskoulun jälkeisissä opinnoissa ja työelämässä. Hän tähdensikin, että oppilaanohjaajan työhön kuuluu oppilaiden etujen puolustamista koulussa silloin, kun opiskeluolosuhteet ovat oppilaanohjaajasta kestämättömät. Hän olikin herätellyt yhdessä opettajien kanssa kuntapäättäjiä pohtimaan, kumpi on tärkeämpää: tulevan sukupolven oppimistarpeet vai moottoritien rakentaminen. Hän oli myös vedonnut opetussuunnitelman perusteissa määriteltyyn oppilaiden oikeuteen saada henkilökohtaista ohjausta valintojensa tueksi. Kansainvälisesti tämäntyyppistä yhteiskunnallisen vaikuttamisen toimintaperiaatetta pidetään tärkeänä ohjaajan tehtävänä silloin, kun tilanne sitä vaatii (Repetto ym. 2008; Ratts ym. 2007).

Mihin oppilaanohjaajan asiantuntemusta tarvitaan?

Tänä päivänä kuten 90-luvun lopullakin kunnilla ja kouluilla on varsin erilaiset taloudelliset mahdollisuudet nuorten tukemiseen koulunkäynnissä ja tulevaisuudensuunnittelussa. Säästötalkoissa kysymys oppilaanohjauksen organisoinnin erilaisista mahdollisuuksista koskettaa monia kuntia. Mihin tarvitaan oppilaan- tai opinto-ohjaajan asiantuntemusta? Mitä aineenopettajat voivat tehdä? Entä mikä on koulupsykologin tai koulukuraattorin rooli kokonaisuudessa? Mikä asiantuntemus voi olla useamman koulun yhteistä ja mitä tarvitaan jokaisessa koulussa? Mikä on liian suuri oppilasmäärä ohjaajaa kohden?

Tutkimus osoitti, että kokeneiden oppilaanohjaajien näkökulmaa työhönsä kannattaa kuunnella, jotta nuorten etu ei vaarantuisi vaikeassa taloudellisessa tilanteessa. Kaikki oppilaanohjaajat pyrkivät työskentelemään nuorten parhaaksi ottaen huomioon kuntataloudellisen tilanteen sekä koulukohtaiset ja alueelliset yhteistyömahdollisuudet eri alojen asiantuntijoiden kanssa. He olivat valmiita kompromisseihin, mutta myös puolustamaan oppilaiden etua, jos tilanne sitä vaati. Yhtä mieltä he olivat siitä, että oppilaiden ammatillisen suuntautumisen tukeminen edellyttää oppilaanohjaajan asiantuntemusta (ks. myös van Esbroeck 2008). Pitkäkestoista prosessia, jossa oppilaita tuetaan yläkoulun alusta johdonmukaisesti kohti omakohtaisesti merkityksellistä opiskelua ja työelämää, ei voi ulkoistaa opettajille.

Tietoisuus itselle tärkeistä ohjauksen periaatteista auttaa vaikeissa tilanteissa

Ohjauskoulutuksessa Suomessa ja länsimaissa yleisemminkin (McLeod 2004) korostetaan yksilöllisiä, koko elämänkaaren aikana rakentuneita vahvuuksia osana omakohtaista ohjausasiantuntijuutta. Jokainen ohjaaja voi halutessaan tutkia omaa ohjausajatteluaan samantyyppisten kysymysten avulla kuin mitä tutkimuksessani esitin kokeneille oppilaanohjaajille. Mikä minulle ohjaajana on ohjaustyössä tärkeää ja miksi? Mitkä yleisperiaatteet ohjaavat työskentelyäni? Mitkä ovat omia vahvuuksiani? Mitä yhtymäkohtia omasta ajattelustani löydän ohjausteoreettisiin lähestymistapoihin? Mitä muuta asiantuntemusta työyhteisössäni ja alueellani on? Mitä mieltä olen opetussuunnitelman perusteista suunnanantajana omalle työlleni? Liittyykö nykyinen yhteiskunnallinen tilanne siihen, mitä pidän työssäni tärkeänä? Millaisiin kompromisseihin olen valmis? Mihin en? Miksi? Onko näiden kysymysten kautta hahmottelemani kokonaisuus johdonmukainen? Kun on selvittänyt itselleen, mikä ohjauksessa on tärkeää ja miksi, on huomattavasti helpompaa tarvittaessa keskustella oman työn merkityksestä esimerkiksi koulun johdon tai muiden päätöksentekijöiden kanssa.

Oppilaanohjaukselle tarvitaan myös yhteisiä reunaehtoja

Opetussuunnitelmien perusteita uudistetaan parhaillaan ja yksi tärkeä kysymys on, mihin suuntaan oppilaanohjauksen määrittely valtakunnallisella tasolla kehittyy. Ohjaus suomenkielisenä sanana on keskeinen osa myös konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaista opettajan osaamista – yleisesti puhutaan oppimisen ohjauksesta. Yhdysvaltalaisesta tai brittiläisestä näkökulmasta vastaavaa sekaannusta ohjauksen ja opetuksen käsitteistössä ei ole. Guidance ja counselling ovat englanniksi selkeästi ohjausalaan liittyvää ydinosaamista (ks. myös Nummenmaa 2005).

Opetussuunnitelman perusteet tarjoavat yhteiset reunaehdot oppilaanohjauksen organisoinnille, joista oppilaan- ja opinto-ohjaajien ei tarvitse kuntatasolla ja omissa kouluissaan neuvotella. Nuorten tasa-arvoisen kohtelun kannalta keskeinen kysymys onkin, määritelläänkö oppilaan- ja opinto-ohjaajat Suomessa koulujen ohjausjärjestelyistä vastaaviksi vai jätetäänkö kysymys ohjauksen asiantuntijuudesta ja työnjaosta kuntien sekä koulujen ratkaistavaksi.

Lähteet

Juutilainen, P.-K. 2003. Elämään vai sukupuoleen ohjausta? Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 92.

Kupiainen, K. 2009. Käyttötieto opinto-ohjaajan ohjausajattelun muutoksen kuvaajana. Acta Electronica Universitatis Tamperiensis 868.

Lairio, M. (toim.) 1992. Opinto-ohjaajan työ ja koulutus. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 72.

Lairio, M. & Nissilä, P. 2002. Towards networking in counselling: a follow-up study of Finnish school counselling. British Journal of Guidance & Counselling 30 (2), 159-172.

Lairio, M. & Puukari, S. (toim.) 1999. Opinto-ohjaajan toimenkuva muuttuvassa yhteiskunnassa. Koulutuksen tutkimuslaitos: Tutkimusselosteita 1.

Lairio, M. & Puukari, S. (toim.) 2001. Muutoksista mahdollisuuksiin: Ohjauksen uutta identiteettiä etsimässä. Koulutuksen tutkimuslaitos.

McLeod, J. 2004. Counsellor’s workbook: Developing a personal approach. London: McGraw-Hill.

Nissilä, P. 2013. Yksilölliset työn määrittelyt oppilaanohjauksessa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 471.

Nummenmaa, A.R. 2005. Nummenmaa, A.R. 2005. Ohjauksen osaaminen ja moniammatillinen osaaminen. Teoksessa A-R. Nummenmaa, M. Lairio, V. Korhonen & S. Eerola (toim.) Ohjaus yliopiston oppimisympäristöissä. Tampere University Press, 221-231.

Nykänen, S. 2010. Ohjauksen palvelujärjestelyjen toimijoiden käsitykset johtamisesta ohjausverkostossa: matkalla verkostojohtamiseen? Koulutuksen tutkimuslaitos: Tutkimuksia 25.

Nykänen, S. & Vuorinen, R. 1991. Oppilaanohjaustyön kehittäminen. Oppilaan-ohjauksen kohde- ja teoriahistoriallinen analyysi Suomessa vuosina 1970-1990. Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 2.

Parsons, F. 1909. Choosing a vocation. Boston: Houghton-Mifflin.

Peavy, R. V. 1997. Socio-dynamic counselling: A constructive perspective for the practice of counselling in the 21th century. Victoria: Trafford.

Plant, P. 2003. The five swans: Educational and vocational guidance in the Nordic countries. International Journal of Educational and Vocational Guidance 3, 85-100.

Ratts, M. J., DeKruyf, L. & Chen-Hayes, S. F. 2007.  The ACA Advocacy competencies: A social justice advocacy framework for professional school counselors. Professional School Counseling 11 (2), 90-97.

Repetto, E., Ferrer-Sama, P. & Manzano, N. 2008. Validation of the competency framework for educational and vocational guidance practitioners: A study of prior training and competency relevance. In E. Repetto (Ed.). International competencies for educational and vocational guidance practitioners: an IAEVG transnational study.  Monograph published in International Journal of Educational and Vocational Guidance 8, 163-175.

Rogers, C. 1961. On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. London: Constable.

Savickas, M. L. & Baker, D. B. 2005. The history of vocational psychology: Antecedents, origin and early development. In W. B. Walsh & M. L. Savickas (Eds) Handbook of vocational psychology. 3. ed. Mahwah: Erlbaum, 15-50.

Soresi, S., Nota, L., Ferrari, L. & Solberg, V.S. 2008. Career guidance for persons with disabilities. In J.A. Athanasou & R. van Esbroeck (Eds.) International handbook of career guidance, Sydney: Springer. 405-418.

Sue, D. W. & Sue, D. 2008. Counseling the culturally diverse. New York: Wiley.

Tuomaala, S. 2008. Työteliäiksi, miehiksi ja naisiksi – mutta miten? Jatko-opetus 1900-luvun jakautuneessa Suomessa. Teoksessa T. Tolonen (toim.) Yhteiskuntaluokka ja sukupuoli. Tampere: Vastapaino, 148-174.

Van Deurzen, E. 2002. Existential counseling and psychotherapy in practice. London: Sage.

Van Esbroeck, R. 2008. Career guidance in global world. In J. A. Athanasou & R. van Esbroeck (Eds) International handbook of career guidance. London: Springer, 23-44.

Vuorinen, R. 1992. Oppilaanohjaus koulujärjestelmän osana. Teoksessa M. Lairio (toim.) Opinto-ohjaajan työ ja koulutus. Jyväskylän yliopisto: Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 72, 17-28.

Vuorinen, R. 2006. Internet ohjauksessa vai ohjaus internetissä? Ohjaajien käsityksiä internetin merkityksestä ohjausvälineenä. Koulutuksen tutkimuslaitos: Tutkimuksia 19.

URN

http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-1799-8395-41