Huolenpitoa ja yhteistoimintaa yläkoulun oppilaanohjauksen perheohjausmallilla

Yläkoulussa toteutettava oppilaanohjaus on pedagogista, psykososiaalista ja tietosisältöä ohjaavaa toimintaa, jonka avulla tuetaan oppilaan oppimisprosessia, koulutusvalintojen tekemistä sekä ura- ja elämänsuunnittelutaitojen kehittymistä. Oppilaanohjauksen sisältöjen avulla luodaan pohjaa tulevaisuuden elämän suunnittelutaidoille. (Opetushallitus 2004; Merimaa 2004; Kasurinen 2004.)

Valtakunnalliseksi oppilaanohjauksen yleistavoitteeksi on asetettu oppilaanohjausmenetelmien kehittäminen kodin ja koulun välisessä yhteistoiminnassa. Erityisenä kehittämiskohteena on perusasteen ja toisen asteen opintojen siirtymävaiheen aikainen yhteistoiminta perheen kanssa. (Atjonen, Mäkinen, Manninen & Vanhalakka-Ruoho 2009, 15, 49.)

Tässä kirjoituksessa esittelen pääpiirteissään yläkoulun nivelvaiheeseen luotua perheohjausmallia, sen teoreettisia taustoja, tavoitteita sekä käytöstä saatuja alustavia tuloksia. Perheohjausmalli on syntynyt käytännön tarpeesta: olen halunnut kehittää omaan oppilaanohjaajan työhöni käytännönläheisen työkalun. Teen mallin soveltuvuudesta yläkoulun oppilaanohjaukseen väitöskirjatutkimusta Turun yliopistossa.

Huolenpitoa ja yhteistoimintaa oppilaasta

Välittämisen teoriaa (Noddings 2002, 2003) Suomessa on käytetty kasvatusalan tutkimuksissa selvittämässä muun muassa opettajien välistä vuorovaikutusta (esim. Husu & Tirri 2001; Tirri & Husu 2002). Aihepiiriä on tutkittu kansainvälisesti aktiivisesti ja laajasti: tutkimuskohteena ovat olleet muun muassa läsnäolo ja kohtaaminen opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa (Larson 2006; Minseong & Shallert 2011) sekä huolenpito ja oppilaiden tarpeiden tunnistaminen (Shussler & Collins 2006). Omassa väitöskirjassani käytän välittämisen teoriaa oppilaanohjauksen viitekehyksessä: tutkin, miten perheohjauksen ohjauskeskustelu edistää ja tukee oppilaan koulutusmahdollisuuksien selvittämistä yläkoulun oppilaanohjauksessa (esim. Jännetyinen & Husu 2012).

Ohjaavassa vuorovaikutuksessa keskeistä on välittämistä ja huolenpitoa korostava kohtaaminen välittäjän ja välitettävän välillä. Huolenpitoa (caring) korostava kohtaaminen (engrossment) toteutuu, kun välittämisen kohde (esimerkiksi oppilas) tunnistaa välittäjän (esimerkiksi oppilaanohjaaja) pyrkimykset vaikuttaa häneen huolehtivasti. Tunnistamisessa (receptive) on keskeistä, että välitettävä kokee välittäjän reagoivan (response) häneen myönteisesti (sympathy) yksilöllisiä tarpeita (regognition) tunnistamalla. Keskeistä välittämisen kokemuksessa on välittäjän tunteiden siirtämisen (motivational displacement) pyrkimys ohjattavalle. Välittämisen pyrkimysten vastaanottamisen kokemus motivoi osapuolia toimimaan yhdessä ja auttaa edistämään välitettävän tavoittelemia asioita. (Noddings 2002; 2003.)

Perheohjausmalli yläkoulun oppilaanohjauksessa

Yhteistoimintaa (Joint Action) luonnehtii kaksi keskeistä tekijää: vuorovaikutteisen toiminnan suuntaaminen ja yhteiseen tavoitteeseen pyrkiminen. Tekijät eivät ole erillisiä, vaan käytännön toimintaa ohjatessaan ne säätelevät toisiaan koko ajan (Shotter 1993.) Yhteistoimintaan osallistuvien toimintaa pyritään suuntaamaan muiden osallistujien toimintaan. Toiminnan suuntaaminen on dialoginen prosessi, jossa toimintaan osallistuville perustellaan: mitä tehdään, miksi tehdään ja mitä vaihtoehtoja heillä on tilanteessa valittavanaan. Käytännössä tällainen yhteistoiminta tuottaa ennakoimattomia tilanteita, joissa yhteistoimintaan osallistuvat kokevat haastavia eettis-moraalisia kysymyksiä. (Husu 2001; Shotter 1993, 39.)

Kodin ja koulun välinen yhteistoiminta mahdollistaa (koulun ohjaukselle) pegagogisia toimintamalleja, kun perusopetuksen päättävä (8-9 lk.) oppilas on siirtymässä toiselle asteelle. Oppilaan toiselle asteelle siirtymisen edellytykset muodostuvat useissa tapauksissa oppilaan koulutustavoitteeseen liittyvästä koulumenestyksestä ja kyvystä muodostaa päätös valittavista koulutuspaikoista. Valtaosa yläkouluikäisten jatko-opintohaaveista muotoutuukin yläkoulun aikana, jolloin yhteishaussa oppilaat valitsevat opintolinjat yläkoulussa saavutetun koulumenestyksen ja sen perusteella asetettavan koulutustavoitteen perusteella. Voidaankin perustellusti olettaa oppilaan päätöksen muodostavan yhteyden henkilökohtaiseen yhteishakuprosessiin, joka sisältää useissa tapauksissa koulumenestyksen ja koulutustavoitteiden arvioimista ja pohtimista.

Rakentamani perheohjausmallin tavoitteena on tehostaa oppilaan yhteishakuprosessia hyödyntämällä välittävän (caring) oppilaanohjauksen keskustelevaa lähestymistapaa (joint conservation). Perheohjausmallin avulla mahdollistetaan oppilaan ja hänen vanhempiensa välille yhteistoimintasuhde, jonka aikana ohjattavat voivat yhteistoiminnallisesti oppilaanohjaajan kanssa reflektoida ja suunnitella perheohjauksessa käsiteltäviä ohjauskysymyksiä (Peavy 1999; Rogers 1986).

Perheohjausmalli koostuu noin tunnin kestävästä perheohjauksesta. Se on strukturoitu vuorovaikutustapahtuma, jossa yhteistoiminnallisesti (oppilas, vanhemmat, oppilaanohjaaja) keskustellaan oppilaan koulumenestyksestä, koulutustavoitteista ja yhteishakuun liittyvistä tekijöistä. Tavoitteena on mahdollistaa oppilaan ja hänen vanhempiensa välille ohjausympäristö, jonka aikana voidaan yhteistoiminnallisesti keskustella oppilaan koulumenestyksen ja tulevaisuuden koulutustavoitteiden välistä suhdetta (Peavy 1999, Rogers 1986). Ohjauskeskustelun sisältö muodostuu oppilaanohjaajan kysymyksistä, niin sanottujen ohjausdimensioiden prosessoinnista (ks. taulukko 1). Oppilaanohjaajan ohjauspedagogisena tehtävänä on kysymyksin edesauttaa dialogin rakentumista vanhemman, oppilaan ja oppilaanohjaajan välillä.

Taulukko 1. Perheohjauksen ohjausdimensiot
Taulukko 1. Perheohjauksen ohjausdimensiot

Perheohjausmallia on toteutettu Uudellamaalla kahdessa eri yläkoulussa, yhteensä neljän vuoden ajan. Perheiden osallistumishalukkuus ohjaukseen on ollut rohkaisevaa. Lähes 90 % päättöluokan oppilaiden perheistä on osallistunut ohjauskeskusteluihin. Myös koulun saama palaute oppilaanohjauksen järjestämisestä perheohjausmallin avulla on ollut pääsääntöisesti positiivista.

Koulun toimintasuunnitelmassa perheohjaukset ovat toteutuneet lukuvuoden kalenterissa elokuun ja helmikuun välillä ennen yhteishaun alkamista. Joissakin tapauksissa perheohjausta on suunnattu jo kahdeksannen luokan keväällä, jolloin oppilas ja hänen vanhempansa voivat muodostaa yhteisiä tavoitteita oppilaan tulevalle koulumenestykselle ja koulutustavoitteille ennen päättöluokan alkamista.

Yhteistoiminnan muodot perheohjauksessa

Perheohjauksen lähtötilanteessa oppilaanohjaajan pyrkimyksenä on edistää kysymyksin aktiivisen dialogin syntymistä oppilaan, vanhempien ja oppilaanohjaajan välillä. Ohjauskeskustelun eteneminen on tyypillisesti haastattelunomaista, jossa oppilaanohjaajan tehtävänä on ”syöttää” ohjausdimensioita yhteistoiminnallisen keskustelun piiriin. Seuraavaksi esitellään perheohjausmallin tuottamaa yhteistoimintaa väitöskirjaani keräämän alkuaineiston tulosten pohjalta (metodologisista valinnoista sekä tuloksista enemmän Jännetyinen & Husu 2012).

Ohjauskeskustelut sisältävät kolmenlaista oppilaan koulutusvalintoja koskevaa yhteistoimintaa: 1) kartoittamista, 2) neuvottelua ja 3) ristiriitojen ratkomista (ks. Jännetyinen & Husu 2012). Yhteistoiminnan muodot perheohjauksessa jäsentyvät tyypillisesti seuraavasti: ohjauskeskustelun alku on usein luonteeltaan kartoittavaa, mistä keskustelu vähitellen etenee neuvotteluun sekä muutamissa tapauksissa ristiriitoja ratkovaan toimintaan.

Kartoittavaa yhteistoimintaa

Kartoittavassa yhteistoiminnassa jaetaan ja tuotetaan informaatiota oppilaan ura- ja koulutusmahdollisuuksista, tulevaisuuden tavoitteista sekä oppilaan ja vanhemman välisestä koulutusvalintaprosessista. Tyypillisesti kartoittavassa yhteistoiminnassa jaetaan, selvennetään ja arvioidaan oppilaan koulutusvalintoja koskevaa informaatiota. Kartoittamista esiintyy tyypillisesti ohjausteemojen aluksi ja se edistää yhteistoiminnan vaativimpien muotojen esiintymistä myöhemmissä teemoissa. (Jännetyinen & Husu 2012.)

Neuvottelevaa yhteistoimintaa

Neuvottelu on tyypillisesti vanhempien aloitteellista ja aktiivista toimintaa, jossa he ilmaisevat oman käsityksensä oppilaan koulumenestykseen ja siihen vaikuttavista koulutustavoitteista. Monissa tapauksissa neuvottelun aikana vanhemmat haastavat oppilaan käsitystä aktiivisesti ja tuovat uuden näkökulman ohjauskeskusteluun. Perheohjauksen teemojen keskusteluissa neuvottelemista esiintyy määrällisesti eniten selvitettäessä oppilaan sijoittumista toiselle asteelle. Usein perheohjauksen toiminnoissa neuvottelun esiintyminen ilmaisee vanhemman erityistä kiinnostuneisuutta ja aktiivisuutta käsiteltävään teemaan. (Jännetyinen & Husu 2012.)

Ristiriitoja ratkovaa yhteistoimintaa

Ristiriitoja ratkovassa yhteistoiminnassa oppilas ja vanhemmat edistävät toisilleen vastakohtaista informaatiota, kuten käsitystä oppilaan koulumenestykseen vaikuttavista tekijöistä tai koulutustavoitteista. Ristiriitoja ratkova yhteistoiminta esiintyy ohjauskeskustelussa useassa tapauksessa puheena, jossa vanhemmat ilmaisevat tyytymättömyytensä oppilaan toimintatapoihin ja asenteeseen. Ristiriitoja ratkova yhteistoiminta perheohjauksessa ei usein edistä teeman yhteistoiminnallista käsittelyä. Useimmissa tapauksissa ristiriitoja ei ratkaista perheohjauskeskustelussa, vaan aiheen voidaan olettaa siirtyvän perheen niin sanotun kotiprosessin piiriin. (Jännetyinen & Husu 2012.)

Välittämisen muodot perheohjauksessa

Perheohjauksessa oppilaanohjaaja pyrkii edistämään välittävää ja huolenpitoa korostavaa ilmapiiriä. Oppilaanohjaajan ohjauksellisena tehtävänä on huomioida osanottajia, sekä edistää tasapuolisen ja toisia huomioivan vuorovaikutuksen syntymistä. Erityisen tärkeää on huomioida oppilaan koulumenestyksen ja koulutustavoitteiden käsittelemisen aikana postiivinen ilmapiiri, joka on välttämätöntä korostettaessa huolenpitoa oppilaasta. Väitöskirjaani keräämän alkuaineiston pohjalta voidaan todeta, että perheohjauksen ohjauskeskustelut sisältävät kolmenlaista välittämisen ja huolenpidon tulkinnallista sisältöä: 1) vastaanottamista, 2) tunne- ja tavoitetilan jakamista sekä 3) tarpeiden tunnistamista (Jännetyinen & Husu 2012). Seuraavaksi esitellään näitä lyhyesti.

Vastaanottavaa välittämistä

Vastaanottavaisessa välittämisen puheessa hyväksytään oppilaan tarpeet ja kannustetaan. Vanhemmat tyypillisesti välittävät ja pitävät huolta kiinnostumalla ja tukemalla. Vastaanottavaa välittämistä esiintyy perheohjauksessa erityisesti silloin, kun käsitellään oppilaan koulumenestystä ja koulutustavoitetta hyväksyvässä ilmapiirissä. Vastaanottava välittäminen mahdollistaa perheohjauksen toiminnoissa oppilasta koskevan informaation syntymisen, joka on edellytys muille välittämisen muotojen kehittymiselle keskustelun aikana. (Jännetyinen & Husu 2012.)

Tunne- ja tavoitetilan jakamista

Oppilaan tunne- ja tavoitetilan jakamista sisältävä puhe käsittelee tyypillisesti oppilaan henkilökohtaisia tavoitteita ja vanhempien osallisuutta niiden toteuttamisessa. Välittämisen ja huolenpidon kokemus edellyttää tunnepitoista viestintää oppilaalta ja hänen vanhemmiltaan. Perheohjauksessa tunne- ja tavoitetilan jakamista esiintyy etenkin keskusteltaessa oppilaan koulutusvalinnoista toiselle asteelle. Tunne- ja tavoitetilaa koskeva tunnesisältöinen puhe ilmaisee myös vanhemman aktiivisuutta teeman käsittelemiseen. (Jännetyinen & Husu 2012.)

Tarpeiden tunnistamiseen perustuvaa välittämistä

Tarpeiden tunnistamiseen ja yksilöllisiin ominaisuuksiin kohdistuva välittämisen puhe ilmaisee tyypillisesti pyrkimystä rakentaa yhteistä ymmärrystä oppilaan koulumenestykseen ja koulutusvalintoihin koskevasta tiedosta. Välittämisen puhe rakentuu tuolloin oppilaan ominaisuuksien ja henkilökohtaisten tarpeiden huomioimiselle. Oppilaan yksilöllisiä tarpeita ja henkilökohtaisia ominaisuuksia koskevaa puhetta esiintyy erityisesti silloin, kun vanhempi haluaa tuoda keskusteluun oppilaan tarpeen tai ominaisuuden, jonka avulla haluaa vaikuttaa teeman käsittelyyn. (Jännetyinen & Husu 2012.)

Lopuksi

Yhteistoiminnan ja huolenpidon tekijöiden huomiointi oppilaanohjauksessa on vielä uutta ja vaatii tutkimuksellisia ponnisteluja. Kuitenkin voi todeta, että aihepiirin tarkasteleminen on ennen kaikkea kasvatustietoisuutta lisäävä mahdollisuus ohjauksen toimijoille. Perheohjausmalli tuo yläkoulun toimintaympäristöön menetelmällisen vaihtoehdon ja luo mahdollisuuden toteuttaa oppilaanohjausta huolenpitoa koulun ja kodin välistä yhteistoimintaa korostavalla tavalla. Myös aihepiirin tutkimus luo oppilaanohjauksen käytäntöjen ja sisältöjen kannalta kehitystehtäviä, joiden avulla oppilaasta voidaan pitää huolta yhteistoimintaa ja välittämistä huomioiden.

Oppilaanohjauksen menetelmänä perheohjaus on käytännöllinen tapa toteuttaa aktiivista yhteistoimintaa kodin kanssa. Muutokset yhteishaun konkreettisessa toteutuksessa, sekä koulutuspoliittiset haasteet (ammatillisen koulutuksen koulutuspaikkojen vähentäminen & syrjäytymisvaarassa olevat nuoret) haastavat koulutuksen järjestäjiä (perusopetus, ammatillinen koulutus, lukio) kehittämään ja parantamaan ohjaustoimintaansa. Hyväksyttävänä tavoitteena voidaan pitää jokaisen nuoren pääsyä toisen asteen koulutukseen ja sen suorittamista yksilöllisiä tarpeita huomioimalla. Tavoitteen edistämisessä koulu tarvitsee kodin apua, mutta väitöskirjani aineisto osoittaa, että myös vanhemmat toivovat koululta tukea lapsensa kanssa käymiin yhteishaku- ja koulutusvalintakeskusteluihin.

Kirjoittaja

Jukka Jännetyinen, KM

Lähteet

Atjonen, P., Mäkinen, S., Manninen, J. & Vanhalakka-Ruoho, M. 2009. Missä ohjaus on menossa? Arviointia oppilaanohjauksen kehittämisestä. Opetushallitus: Helsinki.

Husu, J. 2001. Teachers at cross-purposes: a case-report approach to study of ethical dilemmas in teaching. Journal of Curriculum & Supervision, 17(1), 67–89.

Husu, J. & Tirri, K. 2001. Teachers’ ethical choices in socio-moral settings. Journal of Moral Education, 30(4), 361–375.

Jännetyinen, J. & Husu, J. 2012. Yhteistoiminta ja huolenpito oppilaasta – tapaustutkimus perheohjausmenetelmän käytöstä oppilaanohjauksessa. Teoksessa: Oppiminen ajassa – katsaus tulevaisuuteen. Atjonen, P (toim.). Kasvatusalan tutkimuksia. Jyväskylän yliopistopaino, 126–139.

Kasurinen, H. 2004. Ohjauksen järjestäminen oppilaitoksessa. Teoksessa H. Kasurinen (toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään – opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Helsinki: Opetushallitus, 40–56.

Noddings; N. 2002. Starting at Home: Caring and Social policy. University of California Press. London.

Noddings, N. 2003. A femine approach to ethics and moral education. Berkeley, CA: University of California Press.

Minseong, K. & Shallert, D. L. 2011. Building caring relationship between a teacher and students in a teacher prepation program word-by-word, moment-by-moment. In Teaching and Teacher Education. Vol.27, 1059–1067.

Merimaa, E. 2004. Oppilaan ja opiskelijan ohjaus perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelmassa. Teoksessa H. Kasurinen (toim.) 2004. Ohjausta opintoihin ja elämään – opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Helsinki: Opetushallitus, 71–81.

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Edita.

Larson, A. 2006. Student perception of caring teaching in physical education. Sport, Education and Society, 11, 337–352.

Peavy, V. R. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus – konstruktivistinen näkökulma 21.vuosisadan ohjaustyöhön. Helsinki: Psykologien Kustannus Oy.

Rogers, C. 1986. Client-centered theraphy. London: Constable.

Shotter, J. 1993. Conversational realities: Constructing life through language. London: Sage.

Shussler, P. & Collins, A. 2006. An empirical exploration of the who, what and how of school care. Teachers Collage Record, 108(7), 1460–1495.

Tirri, K. & Husu, J. 2002. Care and responsibility in ”the best of the child”: relational voices of ethica dilemmas in teaching. Teacher and Teaching. 8, 65–80.

URN

http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-1799-8395-31