Monikulttuurisen ohjauksen erityispiirteitä
Monikulttuurinen ohjaustyö tarkoittaa monista erilaisista kulttuuritaustoista tulevien eri ikäisten ihmisten (opiskelijoiden, työnhakijoiden, koulutukseen hakeutuvien) ohjausta. Siinä oleellista on erilaisten kulttuuritaustojen tunnistaminen, ymmärtäminen ja huomioiminen. Käsittelen tässä artikkelissa joitakin monikulttuurisen ohjauksen erityispiirteitä, joita olen omassa työssäni havainnut. Artikkelia lukiessa on hyvä huomioida se, että erityispiirteet eivät ole yleispäteviä tai kattavia ja että ohjaustyössä läsnä on aina myös ohjaajan oma kulttuuritausta ja sen mukanaan tuomat vaikutukset.
Identiteettikysymykset suuntaavat ohjaustilannetta
Mäkelän, Kalalahden ja Peuran (2019, 258) mukaan identiteetti sisältää neljä osa-aluetta: Sosiaalisen, henkilökohtaisen, kulttuurisen ja minä-identiteetin. Sosiaalinen identiteetti liittyy omaan asemaan ja statukseen suhteessa muihin. Henkilökohtainen identiteetti liittyy omiin valintoihin ja niiden sijoittumiseen suhteessa omaan elämään. Kulttuurinen identiteetti yhdistää sosiaalisen ja henkilökohtaisen alueen ja heijastaa siihen perheeseen ja yhteisöön sidottuja elämäntapoja ja arvoja. Minä-identiteetti liittyy käsitykseen itsestä. Osa-alueiden kokonaisuus ohjaa ihmistä hänen tekemissään valinnoissa, päätöksissä, suunnitelmissa ja unelmissa. Kaikkiin identiteetin osa-alueisiin vaikuttaa ihmisen kulttuuritausta. Identiteettikysymykset liittyvät myös ohjaukseen, sillä ohjauksen tavoitteena on tukea yksilöä hänen identiteettinsä mukaisissa valinnoissa ja päätöksissä.
Identiteettiin kytkeytyy myös kokemus yhteiskuntaan ja yhteisöön kuulumisesta. Tällöin asiaa voidaan tarkastella identifioivan ja keskeneräisen identifioivan kotoutumisen käsitteillä. Identifioivalla kotoutumisella tarkoitetaan kokemusta yhteiskunnan täysivaltaisena jäsenenä olemisesta, yhteenkuuluvuutta saman yhteiskunnan jäsenten kanssa sekä oman asuinmaan näkemistä positiivisessa valossa. Keskeneräinen identifioiva kotoutuminen ilmenee ulkopuolisuuden tunteena suhteessa valtaväestöön. Ulkopuolisuuden tunne voi olla vahva, vaikka henkilö olisi syntynyt Suomessa, kouluttautunut, työllistynyt, luonut sosiaalisia suhteita ja oppinut kielen. Maahanmuuttotaustaisilla nuorilla on tutkittu olevan jaettuja kokemuksia ulkopuolisuudesta. Kollektiivisuus voi vahvistaa yhteenkuuluvuuden tunnetta ryhmän sisällä samalla, kun se vahvistaa ulkopuolisuutta suhteessa valtayhteiskuntaan. (Saarinen & Zacheus 2019, 172, 196.)
Ylirajaisesta etnisestä identiteetistä puhutaan silloin, kun mikään tietty maa, kulttuuri tai kieli ei ilmennä omaa identiteettiä. Maasta toiseen useasti muuttaneiden identiteetti voi olla transnationaalista, jos kiinnittymistä ei ole toteutunut missään yhteiskunnassa, eikä mikään maa, kulttuuri tai kieli houkuttele kiinnittymään tulevaisuudessakaan. Ylirajainen etninen identiteetti voi kokemuksena ilmentää nomadista maailmankuvaa, jossa monikansallinen identiteetti koetaan omana ja varsinaista ulkopuolisuuden tunnetta ei ole. (Mäkelä ym. 2019, 266.)
Identiteetin rakentumisen kannalta tilanne on vaikea, jos maahanmuuttaja- tai maahanmuuttotaustainen ei koe mitään maata, kulttuuria tai kieltä omakseen ja kokee ulkopuolisuutta kaikesta. Ulkopuolisuuden tunne voi synnyttää vastakulttuureita. Vastakulttuurisuus voi näkyä kotoutumisen vastustamisena, jolloin integraatiota ei koeta haluttuna päämääränä. (Saarinen & Zacheus 2019, 187, 189.)
Koulutusidentiteetti muodostuu mielikuvista liittyen omaan osaamiseen, taitoihin, valmiuksiin ja valinnan mahdollisuuksiin ja se nähdään teoriana itsestä koulutusvalintojen edessä (Mäkelä ym. 2019, 257). Koettu ulkopuolisuus voi ohjaustilanteessa näkyä koulutus- ja ammatti-identiteetin hahmottumisen haasteina ja silloin suomalaiseen koulutuspolkuun tai urasuunnitelmiin voi olla vaikea sitoutua. Jos Suomi ei näyttäydy mahdollisena maana asua, kouluttautua ja työskennellä, on alueellisesti sidottua koulutusidentiteettiä hankalaa rakentaa. Jos taas siteet Suomeen ovat vahvat, saattaa oman elämän rakentaminen Suomessa tuntua viisaalta vaihtoehdolta. Toisaalta omaan kotimaahan palaaminen voi olla haaveena, jolloin kouluttautuminen Suomessa näyttäytyy järkevänä, jos täällä saatua koulutusta voi hyödyntää myöhemmin kotimaassa.
Koulutus- ja ammatti-identiteettiä rakennettaessa monikulttuurissa ohjaustilanteissa olisi hyvä tunnistaa niitä etnisesti sidoksellisia identiteettiin vaikuttavia tekijöitä, jotka aiheuttavat ulkopuolisuuden tunnetta. Sidoksisuus omaan perheeseen, sukuun tai muuhun yhteisöön sekä yhteisöllisiin tapoihin ja kulttuureihin voivat aiheuttaa ristiriitaa suomalaisia koulutus- ja uravalintoja tehtäessä. Koulutus- ja uravalintojen ääressä olevat nuoret käyvätkin identiteettineuvotteluja, joissa he rakentavat omia identiteettejään ja suuntaavat tulevaisuuden odotuksiaan yhdessä ympäristönsä kanssa (Mäkelä ym. 2019, 257). Koulusta, kavereilta ja perheeltä saatavaa palautetta peilataan ja se asettuu omia unelmia ja kulttuurista taustaa vasten. Tulevaisuutta koskevia valintoja ja päätöksiä ei tehdä tyhjiössä, vaan niihin vaikuttavat erilaiset sidokselliset tekijät ja niistä käytävät neuvottelut. Ristiriita erilaisten toiveiden ja mahdollisuuksien yhteen sovittelussa voi tehdä identiteettineuvotteluista sekä valinnoista ja päätöksistä raskaita.
Ohjaajaa ohjaustyössään auttaa ohjattavan henkilön taustan, kasvuympäristön ja kielen tunteminen. Edelleen perspektiivin vaihto ohjattavan näkökulmaan voi helpottaa ylirajaisen identiteetin sekä identiteettihaasteiden ja ristiriitojen tunnistamisessa ja niiden huomioimisessa: Millaisia haasteita ohjaajalla on itsellään ollut omaa koulutusta ja uraa koskevia valintoja ja päätöksiä tehdessään? Entäpä millainen prosessi olisi kouluttautuminen ja ammatillisten haaveiden toteuttaminen vieraassa maassa ja kulttuurissa sekä vieraalla kielellä?
Yksilöllisyys ja itseohjautuvuus ohjauksen päämäärinä – miten käy yhteisöllisyyden?
Suomalaisessa kulttuurissa arvostetaan yksilöllisyyttä ja valinnan vapautta. Päätösten tekemiseen ohjataan lapsia jo alakoulusta alkaen, yksilöllisiä toiveita ja suunnitelmia kunnioitetaan ja itseohjautuvuus on tavoiteltu päämäärä. Yhteisöllisen kulttuuritaustan omaaville yksilöllisyys ja itseohjautuvuus voi olla vierasta ja käsittämätöntäkin. Jos päätöksenteon taustalla ja tukena on aina vähintään perhe, suku tai koko yhteisö, voivat haasteellisiksi osoittautua ne yksilölliset ohjaustilanteet, joissa opiskelijaa pyydetään miettimään omia toiveita ja suunnitelmia. Hofsteden (2020) mukaan yhteisöllisissä yhteiskunnissa oma asema on sosiaalisesti määräytynyt ja siksi paineita yksilöllisten valintojen tekemiseen ja päätöksentekoon ei ole. Yksilöllisyyttä ja itseohjautuvuutta korostavassa ympäristössä ohjattava voi kokea jäävänsä ilman tukea. Ohjauksen menetelmät, joissa ohjattavaa kannustetaan valitsemaan ja tekemään omia päätöksiä, saattavat näyttäytyä ohjattavalle niin, ettei hän saa tarvitsemaansa apua ja hakemiansa vastauksia. Jos taas ohjaustilanteet olisivat yhteisöllisiä, joissa mukana olisi myös perheen ja suvun edustajia, asettaisi tämä ohjausasiantuntijan kenties hyvin uudenlaisen haasteen eteen. (Ks. Raunio 2007, 36.)
Itseohjautuvuuden tukemisessa ohjaajaa auttaa ymmärrys toimijuuden sidoksellisuudesta eli siitä taustakulttuurista, joka ohjaustilanteessa vaikuttaa. Ymmärrys ohjattavan kulttuurin yhteisöllisyydestä ja siitä, miten yhteisöllinen päätöksenteko tapahtuu antaa ohjaajalle tietoa siitä, miten yksilöllisen itseohjautuvuuden ja päätöksenteon tavoitetta kannattaa lähestyä ja kuinka yhteisön tukea on mahdollista ohjausprosessissa hyödyntää sen sijaan, että aiheuttaisi kitkaa ohjattavan ja hänen yhteisönsä välille. (Ks. Raunio 2007, 39.) Toimijuuden ohjaaminen yhteisöstä yksilön sisäiseen ohjaajuuteen ei tapahdu hetkessä ja siinä voikin olla viisasta edetä vähitellen. Mitkä ovat niitä asioita, joissa ohjattava voi tehdä omia valintoja ja päätöksiä? Missä asioissa hänen on neuvoteltava yhteisön kanssa? Mitkä asiat on hänen puolestaan päätetty ja ei neuvoteltavissa? Onko yksilöllisten valintojen osuutta mahdollista lisätä ja jos on, miten se tapahtuu?
Ohjauksellisia työkaluja tässä tarkoitettujen yhteisöjen huomioimiseen ohjauksessa on hyvin vähän tarjolla. Ehkäpä olisikin hyvä lähestyä myös yksilön taustalla vaikuttavaa yhteisöä ohjauksellisena voimavarana. Voisi olla aiheellista pohtia sitä, millä tavoin esimerkiksi monikulttuurisen perheen (vanhemmat, puoliso, sisarukset) voisi saada entistä enemmän mukaan ohjattavan omien valintojen ja päätöksen teon tueksi. Voiko ohjausta kohdistaa koko perheelle, suvulle tai yhteisölle?
Itseohjautuvuutta tukemalla aktiiviseen tiedon hankintaan ja soveltamiseen
Suomalaisessa yhteiskunnassa pyritään siihen, että oman päätöksenteon ja valintojen tukena vaikuttaa itse hankittu tieto. Itseohjautuvaan ja kriittiseen tiedonhakuun kannustetaan myös omia koulutusvalintoja ja urapolkuja mietittäessä, ja tiedonhaku on osana opetuksen sisältöjä eri oppiaineissa eri koulutusasteilla. Valmiita vastauksia saa harvoin annettuna ja varsinkin nykyisessä internet-yhteiskunnassa ihmisten oletetaan ottavan monin tavoin itse asioista selvää. Suomalaisessa työkulttuurissa oman tietämättömyyden paljastaminen voi olla osa ammattitaitoa, eikä heikkouden merkki, joka uhkaisi ammattiasemaa tai auktoriteettia. Myös ohjaus- ja opetustyön ammattilaisilla on lupa paljastaa tietojensa keskeneräisyys, ja lisätietoja asiasta voidaan hankkia ohjaustilanteessa yhdessä ohjattavan kanssa.
Hofsteden (2020) mukaan epävarmuutta välttävissä kulttuureissa (uncertainty avoidance) on luontaista tukeutua sääntöihin, faktoihin ja rutiineihin. Tämän tyyppisessä kulttuurissa kasvanut voi odottaa myös ohjaustyön ammattilaiselta faktojen, sääntöjen ja valmiiden vastausten tarjoamista. Jos tämä ei toteudu, voi seurauksena olla ohjaajan ammattitaidon ja asiantuntijuuden kyseenalaistaminen. Edelleen saatavissa olevan tiedon soveltaminen omissa valinnoissa ja päätöksenteossa voi olla vaikeaa sellaiselle, jonka koulukulttuurissa on korostettu ulkoa oppimista sekä ohjeiden ja sääntöjen mukaista toimintaa. (Ks. Raunio 2007, 37.) Monikulttuurisessa opetustyössä toimiville tuttua on esimerkiksi se, että vaihtoehtoisten toimintatapojen mahdollistaminen esimerkiksi ryhmätöissä voi saada opiskelijat hämilleen. Opiskelijat saattavat myös odottaa tietoa siitä, onko heidän vastauksensa ”oikea” mielipiteeseen perustuvassa kirjoitus- tai keskustelutehtävässä.
Ohjaustyö on useimmiten neuvottelua erilaisten valintojen välillä. Siinä tukeudutaan faktoihin, etsitään lisätietoa ja pohditaan mahdollisia vaihtoehtoja. Ohjaustilanteessa, jossa ohjattava odottaa valmiita vastauksia tai ohjaajan tekemiä päätöksiä, voi ohjaajalle tulla kiusaus päättää ohjattavan puolesta. Jos ohjauksen tavoitteena on piiloisestikin itseohjautuvuuden tukeminen, tulisi ohjaajan pyrkiä eri tavoin vahvistamaan toivoa onnistumisesta ja omiin valintoihin liittyvää minäpystyvyyden tunnetta.
Kuinka luottamusta voidaan vahvistaa?
Suomessa on totuttu siihen, että viranomaisten toimintaa ohjaavat lait ja säädökset, ja että toiminnassa pyritään läpinäkyvyyteen, tasa-arvoon ja oikeudenmukaisuuteen. Epäkohtia voidaan tuoda esiin, tuomita ja niihin voidaan hakea muutosta. Viranomaispäätösten ja käytäntöjen jäykkyys ja sovittelemattomuus voi tasa-arvopyrkimyksestä huolimatta näyttäytyä Suomeen muualta tulleille kohtuuttomalta. Esimerkiksi tukipäätöksissä, koulutusvalinnoissa ja rikostuomioissa ei juuri ole joustonvaraa, sillä päätöksenteossa noudatetaan lainsäädäntöön perustuvaa yhtenäistä linjaa. Suomessakin saattaa toki korruptiota esiintyä, mutta todennäköisimmin esimerkiksi KELA:n asiantuntijaa tai poliisia ei voi lahjoa tekemään asiakkaan edun mukaisia päätöksiä.
Ohjausasiantuntijat näyttäytyvät ohjattavalle useimmiten viranomaisina muiden viranomaisten joukossa. Tavallista on myös se, ettei Suomeen nuorena aikuisena tai aikuisena muuttaneella ole selkeää ymmärrystä siitä, mikä on kunkin työntekijän rooli ja tehtävä esimerkiksi oppilaitoksen opiskeluhuollon verkostossa. Lähtökohtahan on aivan erilainen kuin sellaisella, joka on käynyt peruskoulun Suomessa ja tutustunut suomalaisessa koulutusjärjestelmässä tarjottaviin tukipalveluihin vähitellen. Luottamuksen saavuttaminen voi olla haasteellista, jos ohjaajan työnkuva ei ole ohjattavalle selkeä, ja aiemmin omasta elämäntilanteesta ja omista ongelmista kertominen on johtanut ongelmiin.
Suomeen muualta tulleiden historiassa on todennäköisesti runsaasti viranomaiskohtaamisia niin kotimaassa, matkan varrella kuin Suomessakin. Osa viranomaiskohtaamisista on voinut sujua hyvin, osassa on voinut olla haasteita ja joidenkin kohtaamisten seurauksena on voinut syntyä uusia ongelmia. Epäluulo viranomaisia ja koko järjestelmää kohtaan voi istua syvässä pitkälle senkin jälkeen, kun positiivisia kokemuksia on kertynyt. Viranomaisten esittämät kysymykset voivat laukaista ikäviä mielleyhtymiä omasta menneisyydestä. Myös asiakkaan lähipiiri voi antaa neuvoja sen suhteen, mitä kannattaa kertoa ja kenelle. Viranomaiskohtaamisissa asiakkaan on aina punnittava kohtaamisen seurauksia. Mitä seuraa totuuden kertomisesta, entä valehtelemisesta? (Ks. Raunio 2007, 38.) Jos negatiivisia kokemuksia on kertynyt runsaasti, voi omista asioista avoimesti kertominen tuntua vaikealta ja jopa epäviisaalta. Taakkaa lisää mahdollisesti aiempi valheiden verkko, jonka paljastumista pitää varoa joka käänteessä.
Jotkut turvapaikanhakijoina Suomeen tulleet ovat voineet saada omilta verkostoiltaan neuvoksi ilmoittaa vääriä henkilötietoja itsestä siinä toivossa, että rajaviranomaisten kanssa tulleiden ongelmien jäljet häipyisivät matkalla uuteen maahan. Kansalaisuuden saamiseksi on maahanmuuttovirastoon tai esimerkiksi opiskelupaikkaan kuitenkin toimitettava alkuperäisen nimen ja syntymäajan todistavia dokumentteja. Luottamuksen puute ja totuuden välimaastossa eläminen voi kuormittaa ja aiheuttaa esteitä myöhemmässä elämässä.
Ohjaajan kannalta turhauttavaa voikin olla se, että ohjaustyön prosessin edetessä ohjattavan tilanteesta paljastuu uusia asioita, jotka ovat kenties ristiriidassa aiemmin kerrottujen asioiden kanssa. Myös ohjaustyötä tekevä saattaa kokea luottamuspulaa ohjattavaa kohtaan ja pohtia työn mielekkyyttä luottamuksen ongelmista johtuen.
Luottamuksellisen suhteen saavuttamiseksi tärkeimpiä seikkoja ovat mielestäni aika, selkeys, pysyvyys ja rehellisyys. Mitä ikävämpiä kokemuksia ohjattavan historiassa on, sitä enemmän hän tarvitsee aikaa ja positiivisia kokemuksia luottaakseen ohjaajaan ja ohjausprosessiin. Epäluottamusta voi aiheuttaa myös se, jos ohjaus ja ohjauksen tavoite eivät näyttäydy ohjattavalle selkeänä tai hän ei ymmärrä omaa rooliaan ohjattavana. Monilta eri toimijoilta saatava tuki ja ohjaus voivat näyttäytyä asiakkaalle sekavina, ellei hän täysin käsitä, mitä asioita eri ihmisten kanssa hoidetaan. Monialaisessa verkostoyhteistyössä on aina omat haasteensa ja monikulttuurisessa ohjauksessa työnkuvien, vastuiden ja tavoitteiden selkiyttäminen on erityisen tärkeää. Ohjattavan tilannetta ja monialaista ohjaustyötä voisi selkeyttää esimerkiksi se, että ohjausta tehtäisiin pariohjauksena.
Luottamuksellisen suhteen luomista auttaa myös ohjaussuhteiden pysyvyys: pysyvät työntekijät ja ohjausrutiinit. Pysyvyys olisi erityisen tärkeää sellaisille ohjattaville, joiden historiassa on rikkonaisuutta, kuten muuttoja, koulun keskeyttämisiä, työsuhteiden päättymisiä, pätkittäisiä viranomaissuhteita jne. Rehellisyyden merkitystä voi ohjaustyössä tarkastella lupausten tekemisen yhteydessä. Monikulttuurisissa kohtaamisissa on usein tilanteita, joissa pyydetään lupauksia. Vaikka onnistumisen toivoa tuleekin pitää yllä, ei katteettomia lupauksia kannata antaa. Jos asia on epävarma tai epätodennäköinen, se kannattaa rehellisesti kertoa.
Suomalainen tekstiyhteiskunta
Luku- ja kirjoitustaito ovat edellytyksiä suomalaisessa yhteiskunnassa toimimiselle. Asunnon, työpaikan ja jopa bussikortin saamiseksi on täytettävä erilaisia lomakkeita, ja asioiminen vaatii monipuolista tekstien ja symbolien lukutaitoa. Bussissa matkustaessa seuraava pysäkki esitetään kirjoitettuna tekstinä ja raha-automaatissa ohjeet ovat kirjallisia. Erilaisten tekstien syöttö on yhteiskunnassamme niin läpileikkaavaa ja itsestään selvää, ettemme sitä kaikkea itse edes huomaa.
Puheyhteisöstä suomalaiseen tekstiyhteiskuntaan tullut maahanmuuttaja huomaa tekstien merkityksen nopeasti. Mitä paremmin hän hallitsee luku- ja kirjoitustaidon omalla kielellään ja mitä lähempänä lähtömaan kieli- ja kirjoitusjärjestelmä on suomen kielen rakennetta ja latinalaisia kirjaimia, sitä helpompaa on oppia suomen kieltä ja selviytyä arjesta Suomessa. Kokonaan tai lähes luku- ja kirjoitustaidottomat maahanmuuttajat kohtaavat tekstiyhteiskunnassamme erityisen paljon haasteita. Yksin asioiminen on lähes mahdotonta, ja toisen ihmisen varassa oleminen rajoittaa omaa toimijuutta ja sitä kautta integroitumista. Luku- ja kirjoitustaidon omaksuminen vieraalla kielellä varsinkin aikuisiällä on vaativaa.
Ohjaustilanteessa tiedotteita luettaessa ja lomakkeita täytettäessä ratkaistavaksi voi tulla esimerkiksi seuraavia kysymyksiä: Missä määrin tulee vaatia itseohjautuvuutta ja kuinka siihen voi tukea ja kannustaa? Miten ohjataan lisäämättä ohjattavan kuormitusta? Onko oikein täyttää hakemuksia ohjattavan puolesta? Voiko tekstit lukea ääneen? Käytetäänkö ohjausaikaa siihen, että ohjattava kirjoittaa hitaasti itse? Milloin pyydetään tulkki mukaan?
Kysymyksiä voi lähestyä esimerkiksi Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen avulla (scaffolding, zone of proximal development) (Vygotsky 1986, 189). Siihen asiaan, joka on kiinnostavaa, ajankohtaista ja helposti omaksuttavissa, kannattaa panostaa. Se, mikä vaikuttaa olevan vaikeaa, epäolennaista ja epäkiinnostavaa, kannattaa jättää myöhemmälle. Vaikka Vygotsky kehitteli teoriansa lasten kehitystä tarkastellessaan, on ajatus mielestäni hyödyllinen myös aikuisten ohjaamisen tapoja mietittäessä. Niin oppimisessa kuin ohjaamisessakin kannattaa hyödyntää herkkyyskaudet (sensitive period), jolloin asioiden oppiminen ja omaksuminen on optimaalisinta (Vygotsky 1986, 189). Jos itseohjautuvuuteen kannustaminen tukee juuri siinä hetkessä uuden asian omaksumista ja ohjattava on asiaan motivoitunut, kannattaa se tehdä.
Tulkintojen vaikutus vuorovaikutuksen onnistumiseen
Asettuessamme seuraamaan TV-uutisia meitä ohjaa tilanteen tulkinnassa hyvin kaavoittuneet asetelmat: Samoihin aikoihin toistuvat, tietynlaista visuaalista taustaa vasten kuvatut uutislähetykset ovat noudattaneet samaa rutinoitua kaavaansa jo vuosikymmenten ajan. Uutisten lukijan huoliteltu ulkoasu, selkeä puhe ja asiallinen oheisviestintä välittää katsojalle vaikutelman vakavasti otettavasta tilanteesta, jossa uutisten lukijan tehtävänä on toimia tiedon välityksen asiantuntijana. Viestin välittymisen kannalta merkityksellistä on se, että uutisten asiapitoinen sisältö ei ole ristiriidassa totuttujen tilannevihjeiden kanssa. Tilannevihjeet kertovat meille siitä, kuinka todennäköisesti kyseessä on juuri se vuorovaikutus- tai viestintätilanne, joka kyseessä pitäisikin olla. Jos tilannevihjeet eivät ole riittävät, aiheuttaa tämä ristiriitaa ja epäilyä.
Myös ohjaustilanteella on tiettyjä kulttuurisidonnaisia normeja, jotka toimivat tilannevihjeinä ohjattavalle. Vaikutelman asiantuntemuksesta ja luottamuksesta synnyttävät esimerkiksi tilaan ja aikaan liittyvät asiat. Asiantuntijuusvihjeinä toimivat ohjaukselle varattu (toimisto-)tila, asiaan sopivat materiaalit ja ohjaukselle varattu keskeytymätön aika. Luottamusvihjeitä tuotetaan oheisviestinnällä: Sosiaalinen läheisyys ja etäisyys, äänenpaino, intonaatio ja puheen selkeys ja nopeus, tauot, keskeytykset, katse, ilmeet, eleet, vaatteet ja asusteet muodostavat muiden ohjaustilanteesta saatujen vihjeiden kanssa kokonaisuuden, jonka perusteella ohjattava tekee tulkintoja esimerkiksi ohjaajan asiantuntijuudesta, ohjaustilanteen luottamuksellisuudesta ja omasta roolistaan siinä. Ohjattavan tulkintaan tilanteesta vaikuttavat hänen aiemmat kokemuksensa, kulttuuritausta ja siihen liittyvät normit, ohjausta kohtaan asetetut odotukset sekä sen hetkinen vireystila. Ohjaustilannetta koskevat tulkinnat ovat siis hyvin sidoksellisia. (Ks. Tilannevihjeistä esim. Vivero & Jenkins 1999, 21.)
Ulkonäköön liittyvät pukeutumiskoodit tai sanattomat sopimukset siitä, mikä on missäkin tilanteessa sopiva tapa pukeutua, puhua, koristautua tai meikata ovat ainakin Suomessa hiipumassa. Ihmisen ulkonäön ja käyttäytymisen perusteella on yhä vaikeampi arvioida hänen yhteiskunnallista asemaansa, ammattiaan tai asiantuntijuutta. Pitkätukkainen miespuolinen sosiaalityöntekijä ei herätä enää ihmettelyä. Sen sijaan lääkäri, jolla on tatuointeja ja lävistyksiä saattaa vielä poiketa valtavirrasta.
Myös tilanteiset normit murentuvat vähitellen tai tarpeen niin vaatiessa nopeastikin. Nuoriso- ja sosiaalityössä ohjaus voidaan toimiston sijaan toteuttaa siinä ympäristössä, joka on asiakkaalle mieluisin, esimerkiksi kahvilassa. Pandemian myötä ohjaus- ja asiantuntijapalvelut ovat siirtyneet nopeasti verkkoyhteyksien päähän, ja fyysiseen tilaan liitettyjä normeja on ravisteltu voimakkaasti. Vaikka asiantuntijuuteen ja luottamuksen syntymiseen liitetyt ennakkoasenteet saattavat istua lujassa, ne eivät ole muuttumattomia ja immuuneja ympäristön muutoksille.
Monikulttuurisissa ohjaustilanteissa ennakkoasenteet ja normiodotukset voivat vaikuttaa paljonkin ohjaustilanteen onnistumiseen. Asenteita, odotuksia ja toisaalta syitä onnistumisille ja epäonnistumisille on miljoonia erilaisia. Kokoan seuraavassa niitä vuorovaikutukseen vaikuttavia ristiriitatilanteita, joita olen omassa työssäni kuullut ja kohdannut.
Huomioita vuorovaikutuksen ristiriidoista
Yksi useimmin keskustelua herättävä aihe on puhe. Erilaisissa kohtaamisissa monikulttuuriset ohjattavat kertovat asiantuntijan puhuvan liian nopeasti, pitkillä lauseilla, epäselvällä äänellä, keskeyttäen tai päälle puhuen. Suomen kielen kysymyslauseiden lopun kohoavan intonaation puuttuminen hankaloittaa toisinaan kysymyslauseiden erottamista muusta puheesta. Ohjattava saattaa myös tulkita puheen tauot kysymyksiksi tai keskustelun päätöksiksi. tyypillistä onkin, että monikulttuurinen asiakas tarvitsee tulkin asiointipalveluissa, mutta pärjää hyvin esimerkiksi luokkatilanteissa, jotka ovat hänelle tutumpia.
Hyvin usein monikulttuuriset opiskelijani arvioivat työntekijän ystävällisyyttä hänen käyttämänsä äänen ja ilmeiden perusteella. Katsekontaktin puuttuminen ja hymyttömät kasvot saatetaan tulkita epäystävällisyydeksi. Loukkaavana on koettu se, jos ohjaaja ei esitä kohteliaisuusfraaseja keskustelun aluksi, kysy kuulumisia tai muitakaan kysymyksiä keskustelun aikana tai jos hän ei anna riittävästi aikaa asioiden kertomiselle. Nuoremmat opiskelijat ovat kertoneet kohdanneensa nuorisotalolla työntekijöitä, jotka käyttivät kirosanoja työaikana. Tämä herätti opiskelijoissa pahennusta ja myös epäilyä työntekijöiden ammattitaitoon liittyen.
Myös suomalaisten ulkonäöstä voi monella olla hyvin stereotyyppisiä käsityksiä. Näkyvät tatuoinnit yhdistettiin rikollisuuteen ja kasvoissa olevat suuret lävistykset päihteiden käyttämiseen. Jotkut naiset kertoivat pelkäävänsä tatuoituja miehiä ja siirtyvänsä syrjään, jos sellainen tulee vastaan.
Monissa kulttuureissa värit, symbolit ja jopa vaatteiden materiaali saattavat viestiä tiettyyn ryhmään, uskontoon tai heimoon kuulumisesta sekä omasta asemasta kyseisessä viiteryhmässä. Eri tavoin väritetyt ja kuvioidut kuosit voivat monikulttuurisesta taustasta tulevalle sisältää kulttuurisesti välittyneitä symboleja ja viestejä. Olen itse esimerkiksi erään keskustelun yhteydessä laittanut takin päälleni, sillä paidassani ollut kuvio häiritsi opiskelijan keskittymistä. Ohjattava voi myös kokea loukkaavana sen, jos hänen olemuksellaan viestittämät symbolit eivät ole ohjaajalle tuttuja ja hän ei siitä syystä ymmärrä osoittaa tarvittavaa kunnioitusta tai arvostusta.
Edelleen keskustelua on käyty siitä, miten erilaisissa virallisissa asioimistilanteissa asiakkaan paikka on istua melko kaukana asiantuntijasta. Välissä saattaa olla pöytä, lasiseinä ja tietokoneen näyttö, eikä asiakas näe niitä häneen liittyviä dokumentteja, joita tilanteessa käsitellään. Maahanmuuttajat ovat myös usein varsin tietoisia siitä, että tunneilmausten yhteydessä viranomaisten kätköistä löytyy ehkä nenäliina, mutta muuten viranomaisten empatian osoittaminen oheisviestinnällä on vähäistä.
Suomessa on asiantuntijakeskusteluissa melko suoraviivaisesti tapana lähestyä vaikeita asioita niiden omilla nimillä. Monikulttuurisissa ohjaustilanteissa ohjaajan suorat kysymykset voivat olla ohjattavan kannalta häkellyttäviä. Häkellyttävää voi olla sekin, jos niitä ei kysytä. Toisaalta ohjattava saattaa välttää vaikeista asioista puhumista kasvojen menettämisen pelossa. Hän saattaa tarjota asiaan liittyvän piiloisen vihjeen ja käyttää kiertoilmausta ja jopa vertauskuvaa asiaa lähestyäkseen. Vihje voi jäädä ohjaajalta (ja tulkilta) huomaamatta tai ymmärtämättä, joten tilanne etenee toiseen suuntaan. Ohjattava saattaa poistua tilanteesta pettyneenä, ja ohjaaja pohtii, mitä häneltä jäi huomaamatta.
Se, millaisia tilaan, ulkonäköön, puheeseen ja oheisviestintään liittyviä ratkaisuja ohjaaja omassa työssään tekee, on hyvin henkilökohtaista. Omia käytäntöjään ja tapojaan on kuitenkin hyvä aika ajoin reflektoida ja välillä on hyvä yrittää asettua ohjattavan asemaan. Kuinka helposti lähestyttävä ohjaustila on? Annanko itsestäni ystävällisen, helposti lähestyttävän ja luottamusta herättävän vaikutelman? Olenko sosiaalisesti läheinen vai etäinen? Millaista ääntä käytän? Onko puheeni tarpeeksi selkeää ja ymmärrettävää? Annanko toiselle puheenvuoron vai puhunko koko ajan itse? Tartunko niihin vihjeisiin, joita ohjattava minulle omassa oheisviestinnässään ja puheessaan tarjoaa? Millaista oheisviestintäni on? Onko se linjassa puheeni kanssa? Hymyilenkö? Otanko katsekontaktia? Voiko minuun koskettaa ja voinko minä koskettaa? Mitä esimerkiksi vaatteeni, koruni ja hiukseni viestittävät? Toisaalta suvaitsevaisuuteen on hyvä ohjata myös omalla esimerkillään: Epätyypilliseltä näyttävä ohjaaja tai opettaja voikin toimia esimerkkinä siinä, miten ensivaikutelma voi pettää.
Koulutusvalinnat, uratavoitteet ja realismi
Suomalaisten koulutuspolkujen omaksuminen tapahtuu Suomessa kasvavalle jo lapsuuden ja nuoruuden aikana yhteiskuntaan sosiaalistumisen oheistuotteena. Eskarilaisille on selvää, että seuraavana syksynä mennään kouluun. Alakoululaiset tietävät, että alakoulusta siirrytään yläkouluun ja sitten voi valita hakeutuuko ammatilliseen oppilaitokseen vai lukioon. Kaverit, sisarukset, vanhemmat, opinto-ohjaajat ja opettajat jakavat tietoaan ja omaa kokemustaan koulutuspoluista, ja kun omat valinnat tulevat ajankohtaisiksi, voi päätöksiään taustoittaa kyselemällä ja hakemalla lisätietoa esimerkiksi internetistä. Omia mahdollisuuksia peilataan arvosanoja, kiinnostusta ja sitkeyttä vasten: Mikä koulutuspolku on toivottava ja mikä mahdollinen? Mihin milläkin arvosanalla pääsee? Kuinka pitkäjänteisesti jaksan ponnistella saavuttaakseni unelmani?
Maahanmuuttotaustaiselta saattaa puuttua ”oheistuotteena” syntynyt piilotieto Suomen koulutuspoluista. Niemen, Kalalahden, Varjon ja Jahnukaisen (2019, 49 ̶ 50) mukaan maahanmuuttotaustaisten siirtyminen ja kiinnittyminen toisen asteen opintoihin on valtaväestöä haastavampaa. Keskeyttäminen on yleisempää ja he saattavat jäädä kiertämään erilaisiin nivelvaiheiden koulutuksiin. Valintojen tekeminen on vaikeaa, jos ei ole tietoa olemassa olevista valinnan mahdollisuuksista. Kiinnostuksen kohteita voi olla haastavaa miettiä, jos ei ole selvillä suomalaisesta työelämästä ja sen tarjonnasta. Omien mahdollisuuksien realistinen pohtiminen on myös vaikeaa, jos arvosanojen yhteyttä koulutukseen hakeutumiseen ja koulutuksen vaativuuteen ei nähdä. Entä mistä voi hakea tietoa, jos kielitaito on vasta kehittymässä, ja kenellä olisi luotettavia kokemuksia, jos lähipiirissä kaikki ovat maahanmuuttajia?
Monikulttuurisilla ohjattavilla onkin melko usein eri koulutuksia, pääsyvaatimuksia, uria ja ammatteja koskevaa tietovajetta. Omaksuttu tieto saattaa perustua huhupuheisiin, toiveisiin tai muuttuneisiin käytäntöihin, joita ei ole eri syistä ollut mahdollista tarkastaa. Varjo, Holmberg ja Kalalahti (2019, 226) kirjoittavat subjekti- ja kontekstisidonnaisesta toimintahorisontista, johon vaikuttaa vahvasti läheiset ihmiset ja kulttuuriset normit. Toimijuuden sidoksellisuus voi kapeuttaa yksilön sosiaalisesti tuotettua toimintahorisonttia sekä toiminnan mahdollisuuksia ja tehdä valinnoista horjuvia (Mäkelä ym. 2019, 281). Omat mahdollisuudet saatetaan nähdä turhan kapeina tai urautuneina. Valintoja voidaan tehdä enemmän muiden odotusten kuin omien toiveiden perusteella. Koulutukseen liittyvien toimintahorisonttien kapeutumisen lisäksi työllistymismahdollisuudet saatetaan nähdä heikkoina, jos niitä peilataan kontekstisidonnaiseen toimijuuteen. Sidosryhmien työllistymiskokemuksia saatetaan pitää varmoina totuuksina omista mahdollisuuksista.
Toisinaan unelmien ja mahdollisuuksien välillä näyttää olevan toisen suuntainen kuilu. Asiantuntijat käyttävätkin käsitettä maahanmuuttajan koulutusoptimismi tai jopa paradoksi (Varjo ym. 2019, 226). Tämä tarkoittaa sitä, että maahanmuuttajat asettavat joissakin tapauksissa tavoitteensa korkeammalle kuin valtaväestö suhteessa omiin mahdollisuuksiinsa. Syynä saattaa olla koulutuksia ja urapolkuja koskevan tiedon puute tai toisinaan epärealistinenkin usko omiin mahdollisuuksiin ja kykyihin. Koulutusoptimismi saattaa johtaa rakenteellisesti ristiriitaisiin koulutusvalintoihin ja myöhemmin vaikeuksiin ylittää puutteellisesta osaamisesta johtuva este omien tavoitteiden toteuttamiseksi. Kun mahdollisuudet nähdään alun perin hyvinä, eivät esteetkään näyttäydy kovin työläiltä. Myöhempi pettymys voi johtaa opintojen keskeytymiseen, koulutuspolulta toiseen ajelehtimiseen ja valintojen horjuvuuteen. Ohjaajalle tilanne on erityisen ristiriitainen. Epärealistisia unelmia on turha ruokkia, mutta toisaalta unelmien saavuttamiseksi onkin hyvä kannustaa näkemään vaivaa ja tekemään työtä. Missä tapauksessa olisi hyvä kannustaa ja missä tapauksessa ohjata toisaalle?
Yksi monikulttuurisen ohjauksen haaste näyttää olevan myös koulutuspolkujen eriytyminen. Tällä tarkoitetaan sitä, että maahanmuuttajia tai maahanmuuttotaustaisia ohjataan enemmän tietyille koulutusaloille tai tiettyjen urapolkujen suuntaan kuin valtaväestön edustajia. Niemen, Kalalahden, Varjon ja Jahnukaisen (2019, 62) mukaan maahanmuuttotaustaisia nuoria ohjataan herkemmin ammatilliseen koulutukseen kuin lukioon. Julkisuudessa on keskusteltu esimerkiksi siitä, kuinka somalitaustaisia nuoria ohjataan hoiva-alan koulutukseen (El-Khoury 2015). Koulutuspolkujen tarkoituksellinen eriyttäminen täyttää rakenteellisen rasismin tunnusmerkit ja siihen onkin puututtava positiivisen diskriminaation eli vähemmistöjen olosuhteita parantavien toimenpiteiden avulla (Jahnukainen ym. 2019, 290).
Monikulttuurisen ohjauksen yhtenä näkyvimpänä tehtävänä on koulutusmahdollisuuksien ja uravalintojen tuntemuksen vahvistaminen siinä, missä tietovajetta on (Holmberg ym. 2019, 132). Tämä ei tarkoita tiedon etsimistä ohjattavan puolesta, vaan ohjattavan ohjaamista tiedon äärelle. Esimerkiksi koulutusmahdollisuuksista, ammateista ja valintakriteereistä on saatavissa paljon tietoa, jos sitä osaa etsiä. Opintopolun, Vipusen, Työmarkkinatorin ammattitietopalvelun ja monen muun palvelun käyttäjäksi ohjaaminen koulutus- ja ammatinvalintoja tehtäessä on itseohjautuvuutta ja elämänhallintaa tukevaa ohjausta. Moni käsittää nämä palvelut opinto-ohjaajien omiksi palveluiksi, jonne muilla ei ole pääsyä ja jättää siksi käyttämättä niitä.
Edelleen ohjauksessa on tärkeää kiinnittää huomiota koulutuspolkujen tarkoituksenmukaisuuteen, valintojen selkeyteen sekä koulutustavoitteiden ja uravalintojen synkronointiin (Jahnukainen ym. 2019, 290). Koulutukseen ja ammatteihin liittyvä tietovaje voi johtaa vääriin valintoihin ja silloin valittu koulutuspolku voi olla ristiriidassa urasuunnitelmien kanssa. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan ammatilliseen peruskoulutukseen hakeutuu toisinaan monikulttuurisia opiskelijoita, jotka eivät ole kuitenkaan kiinnostuneita hoiva-alasta.
Toimijuuden sidoksellisuudesta huolimatta monikulttuurisessa ohjaustyössä on tärkeää kannustaa ohjattavaa käymään neuvotteluja toiveiden, mahdollisuuksien ja odotusten välillä sekä pohtimaan omaa koulutus- ja ammatti-identiteettiä suhteessa muihin identiteetteihin (Mäkelä ym. 2019, 283 ̶ 285). Havahduttavia kysymyksiä voisivat varsinkin nuoren kanssa pohdittaessa olla sellaiset, joissa kannustetaan pohtimaan mitä eroa ohjattavan mielestä on sillä, millainen olen ja millaiseksi haluaisin tulla. Entäpä, onko eroa siinä, millainen olen ja millaisena muut minut näkevät? Entä eroaako se, millaiseksi haluan tulla siitä, millaiseksi muut haluavat minun tulevan? Edelleen ohjaaja voi työssään tehdä näkyviksi niitä toimintahorisontteja, jotka vaikuttavat valintoihin ja päätöksentekoon sekä korostaa ohjattavan toimijuuden merkitystä (Varjo ym. 2019, 226 ̶ 228). Millaiset esteet ja haasteet vaikuttavat valintoihin? Voiko niitä madaltaa tai vähentää? Mikä on ohjattavan rooli valinnoissa ja päätöksissä? Mitä seurauksia on valinnoista ja kenelle?
Myös työllistymismahdollisuuksista keskusteltaessa kulttuuritaustan sidokselliset vaikutukset on hyvä tehdä ohjattavan kanssa näkyviksi. Millaisia työllistymiskokemuksia ohjattavan yhteisössä on? Onko nämä haluttavia ja mahdollisia vaihtoehtoja ohjattavalle? Onko ohjattavalla mahdollisuus tehdä toisenlaisia valintoja ja päätöksiä? Mitä toimenpiteitä omien valintojen ja päätösten toteutumiseksi on tehtävä?
Omassa työssäni olen kysellyt monikulttuuristen lähihoitajaopiskelijoiden tulevaisuuden haaveista. Useat heistä haaveilevat sairaanhoitajan tai lääkärin ammatista heti sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon aloitettuaan, eikä tavoitteiden ilmaisemiseen useinkaan liity epävarmuutta tai epäröintiä. Ajan kuluessa, suomen kielen taidon karttuessa ja opintojen edetessä koulutuspositiivisuus useimmiten hiipuu. Paradoksaalista koulutusoptimismissa onkin se, että juuri silloin, kun aiemmin utuiset unelmat alkaisivat muuttua realistisiksi, voi opiskelija alkaa tunnistaa omat haasteensa ja epäröidä mahdollisuuksiaan unelmien tavoittelussa. Ohjaajan ristiriitatilanne maahanmuuttajan koulutuspositiivisuuden äärellä voidaan yrittää kääntää voimavaraksi ja motivaation lähteeksi. Maahanmuuttajaperheille tyypillinen usko koulutukseen ja koulutuksen arvostaminen tulisikin voida hyödyntää voimavarana ja mahdollisuutena sosiaaliseen nousuun ja yhteiskuntaan integroitumiseen (Holmberg ym. 2019, 90). Kaukaiset unelmat on hyvä pilkkoa osiin ja edetä niiden suuntaan tavoite kerrallaan. Osatavoitteiden näkyväksi tekeminen auttaa myös ohjattavaa konkretisoimaan omia tulevaisuuden suunnitelmia ajallisesti, taloudellisesti ja työmäärän kannalta. Kuinka kauan on opiskeltava? Millaisia ansionmenetyksiä opiskeluun käytettävä aika tarkoittaa? Mitä opiskelun jatkaminen tarkoittaa perheen perustamisen ja siitä huolehtimisen kannalta? Onko minulla aikaa ja jaksamista hakeutua koulutukseen ja opiskella?
Tässä artikkelissa kuvasin joitakin sellaisia erityispiirteitä, joihin monikulttuurisen ohjaustyön tekijä saattaa työssään törmätä. Vaikka kulttuurisen sidoksellisuuden tunnistaminen ja ymmärtäminen tukevat monikulttuurisen ohjaustyön tekijää, ei niitä kannata pitää kaiken läpäisevinä selittäjinä. Monikulttuurinen ohjaus onkin parhaimmillaan kulttuuri- ja kielitietoista sekä kulttuurisensitiivistä ohjausta, jossa kulttuurinen sidoksellisuus ymmärretään ja tiedostetaan, mutta sitä ei käytetä valintojen viitoittajana. Monikulttuurisessa ohjaustyössä toimivan työtä helpottaakin tietoisuus omista motiiveista, asenteista, rajoitteista ja ennakkoluuloista.
Kootusti vinkkejä monikulttuuriseen ohjaamiseen:
- Tiedosta ja ymmärrä niin oman kuin ohjattavankin identiteetin vaikutus ohjaukseen. Huomio kielen, kulttuurin ja taustan vaikutus tavoitteisiin, unelmiin ja mahdollisuuksiin.
- Tue yksilöllisyyttä ja itseohjautuvuutta sopivasti. Auta vaikeimmissa asioissa, ohjaa tekemään itse niissä asioissa, missä se on mahdollista. Älä sorru tekemään toisen puolesta. Mieti, kuinka voit kääntää kulttuurisen yhteisöllisyyden ohjauksen eduksi.
- Ohjaa aktiiviseen tiedonhankintaan ja sen soveltamiseen lempeästi ja varmasti. Luo toivoa onnistumisesta ja vahvista minäpystyvyyttä.
- Rakenna luottamusta ajan kuluessa. Tarjoa selkeitä ja pysyviä rakenteita. Pyri olemaan ohjauksessasi rehellinen ja luottamuksen arvoinen. Älä lupaa mahdottomia.
- Tutki ohjauksessa läsnä olevia tilannevihjeitä. Tukevatko ne ohjausta vai haittaavatko sitä? Voiko ja kannattaako niitä muuttaa?
- Kerro suomalaisesta koulutusjärjestelmästä realistisesti. Käy ohjattavan kanssa neuvotteluja: Houkuttele pohtimaan erilaisia mahdollisuuksia, selkeytä vaihtoehtoisia reittejä, pilko tavoitteita osatavoitteiksi ja kannusta kohti unelmia.
Kirjoittaja:
Anne-Marie Leskinen
Kirjoittaja toimii lehtorina ammatillisessa koulutuksessa sosiaali- ja terveysalan perustutkintokoulutuksen opiskeluvalmiuksia tukevissa opinnoissa (OPVA).
Lähteet
El-Khoury, A K. 2015. Ulkomaalaistaustaisia tyttöjä ohjataan lähihoitajaksi, vaikka rahkeet riittäisivät lääkäriksi. Helsingin Sanomat. https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000002833234.html
Hofstede, G. 2020. The 6-D model of national culture. https://geerthofstede.com/culture-geert-hofstede-gert-jan-hofstede/6d-model-of-national-culture/
Holmberg, L.; Kalalahti, M.; Varjo, J. & Jahnukainen, M. 2019. Kohti ”omaa juttua”. Koulutusvalinnat nuorten elämänkulussa. Teoksessa: M. Jahnukainen, M. Kalalahti & J. Kivirauma (toim.). 2019. Oma paikka haussa. Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus Oy.
Kivirauma, J. (toim.). 2019. Oma paikka haussa. Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus Oy.
Jahnukainen, M.; Kalalahti, M. & Kivirauma, J. 2019. Mitä tiedämme ja mitä pitäisi tietää maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutuksesta? Teoksessa: Jahnukainen, M., Kalalahti, M. & Kivirauma, J. (toim.). 2019. Oma paikka haussa. Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus Oy.
Mäkelä, M-L.; Kalalahti, M & Peura, M. 2019. Tyttöjen tulevaisuus. Sukupuoli, etninen erilaisuus ja koulutusvaihtoehdot. Teoksessa: Jahnukainen, M., Kalalahti, M. & Kivirauma, J. (toim.). 2019. Oma paikka haussa. Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus Oy.
Niemi, A-M.; Kalalahti, M.; Varjo, J. & Jahnukainen, M. 2019. Neuvotteluja ja sovittelua. Kriittisiä havaintoja ohjaustyöstä. Teoksessa: M. Jahnukainen.; M. Kalalahti & J. Kivirauma (toim.). 2019. Oma paikka haussa. Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus Oy.
Raunio, P. 2007. Ohjauksen haasteita aikuisten maahanmuuttajien koulutuksessa. Pro gradu –tutkielma. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/18920/1/URN_NBN_fi_jyu-200808275686.pdf
Saarinen, M. & Zacheus, T. 2019. ”En mä oo samanlainen”. Maahanmuuttotaustaisten nuorten kokemuksia ulkopuolisuudesta. Teoksessa: Jahnukainen, M., Kalalahti, M. & Kivirauma, J. (toim.). 2019. Oma paikka haussa. Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus Oy.
Varjo, J.; Holmberg, L. & Kalalahti, M. 2019. Maata näkyvissä? Maahanmuuttotaustaisten nuorten toimintahorisontit. Teoksessa: Jahnukainen, M., Kalalahti, M. & Kivirauma, J. (toim.). 2019. Oma paikka haussa. Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus Oy.
Vivero, V. N., & Jenkins, S. R. 1999. Existential hazards of the multicultural individual: Defining and understanding ‘‘cultural homelessness’’. Cultural Diversity & Ethnic Minority Psychology, 5, 6–26. https://static1.squarespace.com/static/58f8d845893fc0fc467fae28/t/59caec30a803bb73d3edd522/1506470977577/Existential+Hazards+of+the+Multicultural+Individual.+Defining+and+Undersranding+Cultural+Homelessness+1999.pdf
Vygotsky, L. 1986. Thought and Language. Translation newly revised and edited by Alex Kozulin. The MIT Press. Cmabridge. Massachusetts. http://s-f-walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/Vygotsky_Thought_and_Language.pdf