Lahjakkaan opiskelijan huomioiminen ammatillisessa koulutuksessa

Jokainen on hyvä jossakin. ”Hyvä opettaja etsii lahjakkuutta kaikista opiskelijoista”
(Mäkelä 2009).

Mauri Åhlbergin mukaan opetus tai oppiminen on korkealaatuisinta silloin, kun se vastaa parhaiten asiakkaan todellisia tarpeita. Tämän kehittämistyöhöni pohjautuvan artikkelin tarkoituksena on ollut pohtia opetuksessa yksilöllistä huomioimista laadukkaammin ja siitä näkökulmasta, että lahjakkaille opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus vaativampaan opiskeluun ja kasvuun. Työssäni kulttuurialan ammatillisena opettajana olen havainnut, että jokaisessa opiskelijaryhmässäni on vähintään yksi opiskelija, joka saa muita ripeämmin ja laadukkaammin asetetut tavoitteet saavutettua.

Asetin kehittämistyössäni tavoitteeksi etsiä tapoja lahjakkaan opiskelijan tunnistamiseen sekä löytää keinoja huomioida heidät ammatinopetuksessa. Kun olen ottanut aiheen puheeksi, olen saanut kokea, että lahjakkuus koulumaailmassa on aiheena jokseenkin tabu. Kuulin myös sellaisen mielipiteen, että tarvittaessa polkuja tulisi avata lahjakkaille, mutta kuitenkin ”ammatillisessa perustutkinnossa tavoitteena on oppia vain, mitä tutkinnon perusteissa mainitaan. Perustutkinnossa ei ole kyse sivistävästä – tai huippuosaamisesta, niihin on omat tutkintonsa (AT, EAT, AMK, Yliopisto). Yksilö voi toki hankkia itse lisätietoa, jos on halua tehdä enemmän. Lahjakkaita opiskelijoita voi esimerkiksi ohjata tekemään väitöskirjatutkimusta.”

Suomessa lahjakkaiden opetuksesta on melko vähän tutkimustietoa, ja professori Kirsi Tirrin (2013) mukaan aihe herättää voimakkaita tunteita ja asenteita; suvaitsevaisuus ja tasa-arvon idea, jossa ei saisi nostaa ketään toisten yläpuolelle, on johtanut opetuksen niin sanottuun tasapäistämiseen. Lahjakkuuskeskustelussa törmää usein toiveisiin asenteiden muuttumisesta positiiviseksi lahjakkaita kohtaan. Markku Löytösen sanoin olisi tärkeää ”hyväksyä erilaisuus, jota lahjakkuuskin on”. Aihe on kuitenkin ajankohtainen; OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkainen on todennut huippuosaajien osuuden vähentyneen Suomessa. Myös nopeasti oppivat ja erittäin hyvin menestyvät, jotka ovat vastuussa tulevaisuuden työn ja työpaikkojen luomisessa, ovat vähentyneet. Heidät on liian kauan unohdettu koulun kehittämisessä. Nykyisin opettajat joutuvat muun oppilasryhmän koon, monimuotoisuuden ja sen työllistävyyden vuoksi jättämään lahjakkaammat usein oman onnensa nojaan. (ks. esim. Sandberg 2016, Vendelin 2016.) Lahjakasta pitäisi kuitenkin tukea yhtä lailla, ettei hän haasteiden puuttuessa menetä motivaatiotaan ja turhaudu opintoihin.

Opetusministeriön vuonna 2006 kehittelemässä luovuusstrategiassa koulujen haasteeksi on asetettu ottaa paremmin huomioon erilaiset persoonat, motivaatiot ja lahjakkuudet sekä tukea luovuutta ja innovatiivisuutta, jota edellytetään työelämässä. Luovuuden edistäminen on eduksi työelämän kehitykselle ja koulutuksen tehtävä on vastata työelämän haasteisiin. Lähdin tekemään kehittämistyötä tästä aiheesta, koska koin että en enää ehdi huomioida opiskelijoita niin yksilöllisesti kuin haluaisin. Ennen sopivat ryhmäkoot mahdollistivat tämän, mutta nyt on tarve “kättä pidemmille” keinoille ja yhteisille opettajakunnan linjauksille.

Mitä tarkoitetaan käsitteellä lahjakkuus?

Yksiselitteistä määritelmää lahjakkuudelle ei ole keksitty, mutta erilaisia teorioita on paljon. Yksi yhteinen tekijä lahjakkaille on sisäinen palo. Lahjakkuuden kehittyminen on dynaaminen ja jatkuva prosessi, jossa on oleellista käyttää samanaikaisesti useita eri menetelmiä (Mäkelä 2009). Lahjakkuus voi ilmetä eri alueilla ja hyvin monin eri tavoin. Yksilöt voivat olla samassa asiassa lahjakkaita, mutta aivan eri tavoilla. Lahjakkuuden on katsottu olevan ihmisellä oleva potentiaalinen ominaisuus, jonka käyttö on yksilön itsetunnosta riippuvainen. Kykyjen lisäksi lahjakkailla on motivaatiota, valveutuneisuutta, kiinnostuneisuutta ja kestävyyttä sekä omaperäisyyttä (Merenheimo 1990). Lahjakkuutta ja luovuutta pidetään usein lähes synonyymeinä (Ruokamo 2000).
Median ja kuvallisen ilmaisun alan opiskelijoilla korostuvat lahjakkuudet luovuudessa, visuaalisuudessa sekä ongelmanratkaisu- ja vuorovaikutustaidoissa. Renzullin lahjakkuusmalli (kuva 1) on länsimaissa tunnetuin teoriamalli, jota käytetään paljon lahjakkaiden opetuksen pohjana. (El Daouk 2003.) Kaikista tutkimistani malleista se soveltuu parhaiten opettamaani luovaan alaan. Renzullin mielestä lahjakkuuden keskeiset elementit ovat keskitason ylittävä kyvykkyys, motivaatio ja luovuus. Näiden yhtymäpinnoista muodostuu lahjakkuus ja yhdessä nämä johtavat yleis- ja erityislahjakkuuksiin.

Kuviossa toisiinsa limittyvät Above average ability, Creativity sekä Task Commitment. Niiden keskellä termi: Gifted Behaviour.
Kuva 1. Muokattu Renzullin kolmen ympyrän lahjakkuusmalli.

Lahjakkuuden tunnistaminen

Lahjakkailla on paljon samanlaisia ominaisuuksia ja kykyjä kuin muillakin, joten heitä ei ole helppo tunnistaa. Lahjakkuus voi olla näkyvän erinomaisuuden lisäksi vielä piilossa olevaa potentiaalia. Hankaloittava tekijä on myös se, että opettajan ennakkokäsitykset tai tunteet arvioitavasta oppilaasta voivat vaikuttaa tulokseen. Toisaalta näin myös sellaiset oppilaat voivat tulla arvioiduksi lahjakkaaksi, jotka eivät perinteisin menetelmin tulisi. (Mäkelä 2009.) Cagnen mukaan lahjakkuuden tunnistaminen on olennaista, jotta yksilöä voidaan ohjata sen systemaattiseen kehittämiseen. Myös oppijan oma käsitys omasta lahjakkuudestaan tunnistetaan tärkeäksi oppimiseen vaikuttavaksi tekijäksi (Laine 2012). Lahjakkaan tunnistamisessa apuna käytetään paljon observointia ja oppimisprosessien tarkkailua, suoriutumista arvioidaan yksilön tekemien tuotosten kautta. Kokeilemisen arvoinen on myös dynaaminen arviointi, jossa seurataan, miten suoritus paranee ajan kuluessa (Mäkelä 2009).

Lahjakkuuden tunnistamisessa onnistuu parhaiten yhdistämällä erityylistä tietoa ja käyttäen eri tietolähteitä, kuten opettajakunnan, vertaisryhmän, eri alojen asiantuntijoita ja opiskelijan omia lausuntoja. Tätä voidaan tehdä siinä vaiheessa opintoja, kun opettajat ovat jo nähneet, kuinka opiskelija selviytyy erilaisista tehtävistä ja ratkoo ongelmatilanteita. Opettajakunnan palavereissa käydyt keskustelut ovat oivallisia tilanteita lahjakkaiden tunnistamiselle, ja voidaan sopia yhteisistä pelisäännöistä, kuinka heitä voi huomioida. Mäkelä ehdottaa, että lahjakkuutta tunnisteltaisiin useina eri aikoina pitkin kouluvuotta. (Mäkelä 2009.) Luovalla alalla työskentelyn yksi suurimpia etuja on opettajakunnan joustavuus ja into uuden kokeiluun. Opiskelijoiden portfolioiden kerääminen samaan pilvikansioon voisi olla erinomainen ratkaisu seurata näyttö- ja muiden töiden kehittymistä yksilötasolla.

Ammatinopetuksen arjessa koen tärkeäksi käyttää useita eri menetelmiä, jotka keskittyvät opiskelijan työskentelytapoihin, oivaltamiseen, luovaan prosessiin sekä tuotoksiin. Näin sellainenkin lahjakkuus joka on vielä piilossa olevaa potentiaalia, voi tulla näkyväksi.

Millainen on lahjakas ammatinopiskelija?

Yhden monipuolisen määritelmän lahjakkaan opiskelijan ominaisuuksista antaa El Daoukin pro gradu -tutkimuksen yhteenveto: opiskelija kuvataan kokonaisuuksia hahmottavaksi, nopeasti asioita omaksuvaksi ja motivoituneeksi. Hän yhdistää teoriaa ja käytäntöä helposti toisiinsa. Lahjakas opiskelija on myös pohtiva, kehittävä, haasteita vastaanottava, luova, sosiaalinen, hyvät kädentaidot omaava, ongelmanratkaisutaitoja omaava ja uutta tietoa hakeva. Lahjakas tekee ylimääräisiä töitä opintoihinsa vapaa-ajallaan ja on muita luovempi. Hän on idearikas, omintakeinen, uskaltaa kokeilla uutta ja soveltaa oppimaansa tietoa. Hän turhautuu rutiininomaisiin töihin ja motivaatio laskee, jos häntä ei huomioida antamalla riittävää haastetta. Lahjakas työskentelee nopeammin kuin muut. Lahjakas harjoittelee enemmän ja hänen on helppo tuottaa laadukasta jälkeä, silti hän on kriittinen työskentelyssään. Lahjakas opiskelija pohtii, kehittää, etsii tietoa, pyrkii ratkaisemaan ongelmat ensin itse. Ongelmat hän ottaa haasteena, ei esteenä. Hänellä on monipuolinen näkökulma ongelmiin ja useampi ratkaisumalli valmiina. Lahjakas opiskelija on myös useimmiten vuorovaikutustaidoiltaan parempi: opiskelija on seurallinen ja sosiaalisesti taitava, mutta ihan aina lahjakas ei ole ulospäinsuuntautunut. Hän omaa johtajan taitoja, on itsevarma ja suhtautuu positiivisesti omiin kykyihinsä. (El Daouk 2003.)

Tapoja lahjakkaan oppijan huomioimiseksi ammatin opetuksessa

Ammatin opettaminen on taidon ja suoritusten opettamista, jota säätelee opetettavan yksilön valmius ja motivaatio: mitä yksilö jo osaa ja mitä hän haluaa tehdä (Peltonen & Ruohotie 1992).
Ammatinopettajilta kysyttiin 2002 tehdyssä kyselyssä, kuinka he huomioivat lahjakkaat opetuksessa. Opettajilla oli samanaikaisesti käytössään erilaisia keinoja lahjakkaiden huomioimiseen. Kyselyyn vastanneista opettajista

  • 72 % antoi vaativampia tehtäviä ja eriytti lahjakkaat opetuksessa
  • 21 % antoi motivoivia lisätehtäviä ja tilaustöitä
  • 7 % laittoi lahjakkaat apuopettajiksi opetustilanteissa ja/tai pyysi esittelemään demonstraatioita tekemistään harjoituksista
  • 14 % ohjasi kilpailutoimintaan tai edustustehtäviin
  • vain 9% totesi, etteivät huomioi lainkaan vaikka haluaisivat.

Huomioimatta jättämisen syyksi opettajat kertoivat sen, että ongelmaopiskelijat vievät kaiken ajan.

Lahjakkaita opiskelijoita myös ohjattiin vaativampiin työharjoittelupaikkoihin ja annettiin edetä yksilöllisesti. Lisäksi pyrittiin löytämään heikot osa-alueet taidoista ja keskityttiin niiden taitojen harjaannuttamiseen. 28% toi esille joustavamman ja nopeamman mahdollisuuden edetä opinnoissa ja esimerkiksi valmistua nopeammin. Yksittäisiä mielipiteitä edusti myös ”ei ainakaan erottaa ryhmästä”, eli korostettiin myös ryhmätaitojen merkitystä. (El Daouk 2003.)

Opettajilla on siis useita keinoja opiskelijoiden lahjakkuuden, taitojen, potentiaalin tai erityisvahvuuksien kehittämiseen: opetuksen eriyttäminen, portfolioarvioinnin kehittäminen, opetuksen rikastuttaminen, tasoryhmät, opiskelun nopeuttaminen, mentorointi, lisätehtävät ja valinnaisuuden lisääminen sekä ryhmittely. Ryhmittely tarkoittaa sitä, että opiskelijat jaetaan senhetkisen osaamisen perusteella ryhmiin, joissa opiskellaan tietty tuntimäärä viikossa.

Renzullin ja Reisin koulukohtaisen rikastamisen mallin (Laine 2012) ensimmäinen vaihe on lahjakkaiden tunnistaminen.

Sen jälkeen opetussuunnitelmaa tiivistetään sellaisten aihealueiden osalta, jotka oppilas jo hallitsee. Näin saadaan tilaa sopivammille ja haasteellisemmille toiminnoille. Kolmanneksi malli tarjoaa kolmentasoista opetuksen rikastamista. Ensimmäisen tason rikastaminen tarjoaa kokemuksia esimerkiksi vierailukäynnein, vierailevien puhujien, minikurssien tai tapahtumien avulla, joita ei normaalissa kouluopetuksessa yleensä ole. Toisen tason rikastaminen keskittyy ajattelun ja tunteiden kehittämiseen erilaisin prosessein. Sisältöinä on esimerkiksi oppimistaidot, luova ajattelu ja ongelmanratkaisu, kriittinen ajattelu ja tunneprosessit. Kolmannen tason rikastaminen on tarkoitettu kaikkein lahjakkaimmille oppilaille ja se sisältää tutkimustoimintaa. Oppilas voi ajatella, tuntea ja toimia kuten ammattimainen tutkija.

Malli yhdistää toiminnat koulun rakenteeseen ja olemassa olevaan opetussuunnitelmaan tavoitteenaan, että malli saavuttaisi lahjakkaiden oppilaiden lisäksi kaikki muutkin oppilaat. Jos keskitytään vain yhteen rikastamisen muotoon, ei saavuteta toivottua lopputulosta. Lahjakkaiden opetuksessa on tärkeää korostaa sekä prosessia, sisältöä että lopputulosta.

Lehtonen on kehittänyt ongelmakeskeisen tutkivan työskentelyn mallin: oppilas kävi koulua suurimman osan ajasta tavallisessa luokassa, mutta siirtyi muutamaksi tunniksi valitsemansa projektityön pariin. Mallissa oppilaan tuli ottaa vastuu itse asettamiensa tavoitteiden saavuttamisesta. Oppilaat kokivat opetuksen rikastamisen erittäin positiivisena ja ajattelivat sen olevan tarpeellinen kaikissa kouluissa. Opettajien mukaan lahjakkaiden oppilaiden pitkäjänteisyys, sosiaalisten ja kommunikaatiotaitojen kehittyminen sekä oppilaiden itseluottamus lisääntyivät projektin myötä. (Lehtonen 1994.)

Opetuksen rikastuttamisen tapoja käytetään luovalla alalla yleisesti.

Järjestetään esimerkiksi työpajoja ja mahdollisuuksia itsenäiseen työskentelyyn. Kokeiluun voisi ottaa mentoritoiminnan. Monet työpaikat eivät halua sitoutua vastuuseen pitkien työpaikkaharjoittelujen ohjaajiksi, mutta lyhyemmät jaksot ammattilaisen ja opiskelijan arjessa voisivat toimia. Mentoriosapuolen on koettava hyötyvänsä kokemuksesta. Jotta lahjakas ei lannistu, hänellä tulisi olla käytössään lahjakkaan oppijan ohjaamiseen perehtynyt ohjaaja, joka voi selvittää yksilöllisesti mahdollisuuksia kunkin tapauksen kohdalla.

Yksi tärkeimmistä opettajan tehtävistä on laatia oppimistehtäviä, jotka ovat riittävän haastavia luokalle, jossa opiskelijat ovat hyvin eritasoisia. Tomlinson & Imbeau toteavat: ”In order to grow academically, gifted students, like all students, need the chance to work with tasks that are slightly too difficult for their current level of readiness” (Laine 2010). Kaikkiin opiskelijoihin kohdistetut korkeat odotukset johtavat sopiviin, haastaviin ja kehityksellisiin oppimiskokemuksiin päivittäin. Lisäksi näin toimien mahdollistetaan myös oppilaiden vahvuuksien, lahjakkuuden, kiinnostusten ja potentiaalin esille tuleminen ja tunnistaminen.

Eriyttäminen on mielestäni yksi parhaista keinoista kaikkien opiskelijoiden motivaation ylläpitämiseksi:

Laineen mukaan on opettajan ammattitaitoa ymmärtää, ettei kaikkien tarvitse tehdä samoja asioita yhtä aikaa ja, että oppilaat tarvitsevat vaihtoehtoja, joista voivat itse valita mieleisensä. Tämä ei tarkoita monella tasolla opettamista, vaan sitä, että opiskelijoita ohjataan omien projektien pariin, pyritään tavoiteoppimiseen sekä varataan aikaa myös lahjakkaiden opiskelijoiden yksilölliseen ohjaamiseen. Kyse on verkoston rakentamisesta niiden toimijoiden välille, jotka voisivat hyötyä tai olla apuna tilanteessa. Motivoivien lisätehtävien suhteen opiskelijoiden palaute on, etteivät he halua lisää tehtäviä vaan lisää haastetta. Asiakkaiden tilaustyöt tarjoavatkin juuri sitä. Toimiva ratkaisu olisi myös antaa lisäharjoituksia osa-alueilla, joissa opiskelijalla vielä olisi parantamisen varaa. Toisaalta monet opiskelijani syventävät osaamistaan jollain itselleen kiintoisalla valokuvauksen osa-alueella, eikä ole mielekästä, että kaikkien pitäisi hallita kaikkea. Kuitenkin näen, että kohdennetuilla lisätehtävillä voisi olla paikkansa, esimerkiksi vuorovaikutustaitojen hallinnassa.

Omasta kokemuksestani apuopettajuutta kannattaa käyttää ammattiaineiden perusteiden opetuksessa, koska se on hyvä oppimismetodi. Laine kuitenkin muistuttaa, että lahjakkailla on oikeus itse oppia ja saada riittäviä haasteita kehittyäkseen erityislahjakkaiksi sen sijaan, että säännöllisesti toimisivat opettajan apulaisena.

Kilpailutoimintaan ei valokuvauksesta löydy Skills-toimintaa, mutta Saku Stars, paikallinen Luovan valokuvauksen keskus Ratamo sekä kv-verkostomme tarjoavat kilpailuja opiskelijoille. Edustustehtäviin osallistuminen (kansainväliset harjoittelujaksot, opiskelijayhdistystoiminta) on mahdollista kaikille opiskelijoillemme, eivätkä niihin valikoidu suoraan vain lahjakkaimmat.

Vaativimpiin työpaikalla tapahtuviin harjoittelupaikkoihin valikoituu useimmiten juuri lahjakkaita. Nämä opiskelijat usein myös työllistyvät valmistuttuaan. Vaikka reformissa on kirjattuna nopeuttaa tällaisten opiskelijoiden valmistumista yhteiskunnan palvelukseen, en minä eivätkä tähän asti opiskelijatkaan näe siinä olevan mitään hyötyä. Nopeuttamisen vaarana on, että haasteet vievät liiaksi opiskelijan voimavaroja. Tarkkaan harkittuna ja perusteltuna siitä ei kuitenkaan aiheudu haittaa. Jos opiskelijalla on tunnustettavaa ja hyväksiluettavaa osaamista, opinnot lyhenevät yleensä kolmanneksella.

Tasoryhmien käytössä näen seuraavanlaisen mahdollisuuden, jota kannattaa kokeilla käytännössä: Opiskelijat saavat valita kulloinkin opetettavan aiheen tehtävät kolmelta eri vaikeustasolta omien voimavarojensa, osaamisensa ja uskalluksensa mukaan. Arvioinnin näkökulmasta tämä voisi periaatteessa tarkoittaa sitä, että tietyllä vaikeustasolla tehtävät yltäisivät hyvä-arvosanaan ja vaikeimmalta tasolta kiitettävään arvosanaan.

Johtopäätökset ja pohdinta

Opetan kulttuurialalla valokuvauksen ammattiaineita. Koulutuksessamme lahjakkaat opiskelijat on tähän asti huomioitu ammattiopettajien taholta laadukkaampina ja laajennettuina työharjoitteluina sekä vaativampina tehtävinä, kuten asiakastöinä. Opiskelijoiden mielipidettä kysyessäni he vastasivat haluavansa selkeät tehtävänannot ja tiedon hallittavasta kokonaisuudesta, jotta voivat suunnitella vapaaksi jäävälle ajalle omia projektejaan. Opiskelijanäkökulma on hyvin selkeä: kaivataan suurempia haasteita.

Lahjakkaiden tarpeisiin vastaaminen ei edellytä jonkin täysin erillisen tarjoamista ja rakentamista, vaan sitä tulee kehittää hyvien yleisten käytänteiden pohjalta (Sandberg 2016). Nyt jo käytänteinä on samanaikaisopettajuutta sekä moniammatillista yhteistyötä. Niitä kehittämällä voitaisiin opetusta eriyttää niin, että jokaisella oppilaalla olisi mahdollisuus saada taitotasonsa mukaista opetusta. Tämä aiheuttaa painetta oppitunneille – mutta myös elävöittää niitä.

Käytännön toimet:

Kehittämistehtäväni sisälsi opetustyössäni kokeiluvaiheen keväällä 2019 ja tulosten seurantaa pidemmällä aikajänteellä. Kokeilun tulokset voidaan tiivistää seuraavasti:

a) Opiskelijoita on siirretty tekemään toista ylemmän vuosikurssin tehtävänantoa rinnan oman luokan työskentelyn kanssa.

Jos tämä ei ole ollut mahdollista, on opiskelijalle kerrottu heti kurssin alussa oppimistehtävät ja tavoitteet ja annettu hänen valita, tekeekö itsenäisesti ja/tai tuleeko etenemään oman ryhmänsä mukana. Käytännössä hän oli paikalla ja työskenteli samassa tahdissa kuin muut, joten ryhmän tuki oli kuitenkin opiskelijalle tärkeä. Olisin myös itse voinut sopia ja viestiä tarkemmin henkilökohtaisen ohjauksen mahdollisuudesta, mutta koska olin paikalla päivittäin, se tuntui epäoleelliselta. Opettajien jatkuva kiire näyttäytyy opiskelijoille harmillisesti. He saattavat tulla opettajan luokse häiriötä pahoitellen. Tietyn ohjausajan sopiminen auttaisi ohjauksen tarjoamisessa ilman, että opiskelija kokee häiritsevänsä.

b) Paras kärki luokasta voisi välillä hyvinkin tehdä omaa projektia.

esim. kahdessa vuodessa tutkinnon tekevät otettiin ensimmäistä kertaa tekemään kolmannen vuosikurssin mukana laajaa omaehtoista valokuvauksen projektityötä. Tulokset olivat erittäin onnistuneet ja tämä kokeilu jää käyttöön myös ensi lukuvuoden suunnitelmassa.

c) Lahjakas 2. vuosikurssin opiskelija haluaa keskittyä omaan projektityöskentelyyn työssäoppimisjakson sijasta. Kokeiluun!

Sopiva ammatillinen tutkinnon osakin löytyi parin tunnin selvittelyn jälkeen: Alan huippuosaajana toimiminen (15 osp), jossa opiskelijan tarvitsee etsiä asiakkaita työlleen. Tässä tutkinnon osassa ohjaus tapahtuu top-ohjaavan opettajan toimesta, jolloin resurssikin on huomioitu.

d) Jokaiselle jotakin; Ei pelkästään lahjakkaiden huomioiminen harjoitustehtävien vaatimustasossa, vaan käytännöksi jatkossa kolmiportaisen tehtävänannon periaate.

Kolmiportaisessa tehtävänannossa myös heikompi voi kokea pärjäävänsä, kun vaatimustaso on sopiva. Jokainen ammatillinen tehtävä annetaan näytönarviointikriteerien vaatimusten pohjalta kolmiportaisena; Opiskelija voi valita oman koulukuntoisuutensa ja mielenkiintonsa pohjalta tavoitteleeko kaikkein haastavinta tasoa, vai riittävätkö sen hetken voimavarat hyvään vaiko ainoastaan tyydyttävään tasoon.

Opettajan/ohjaajan rooli tässä on kuitenkin tärkeä, että opiskelijat valitsevat itselleen sopivasti haastetta. Tähän asti on koko ryhmältä vaadittu laatua, ja se on parina viime vuonna johtanut siihen, että suurin osa ei palauta töitä aikataulussa.

e) Valinnaisuuksien lisääminen myös media-alalta 3. vuonna:

uusilla tutkinnon perusteilla opiskelevat voivat halutessaan ottaa valinnaisia opintoja myös median tutkinnosta. Tämän kirjasimme uuteen vuosisuunnitelmaan. Pyrimme integroimaan mahdollisuuksien mukaan myös eri ikäisiä opiskelijoita samoihin ryhmiin.

f) Opettajia osallistava avoin keskustelu vireille siitä, kuinka lahjakkaan opetusta voi eriyttää:

millainen on prosessi, jossa tunnistetaan lahjakas opiskelija, sekä mahdollisten haasteiden tunnistaminen (esim. lahjakas kuvaaja mutta arjessa toimiminen ei onnistu). Harjoitus- ja näyttötöiden kokoaminen opiskelijan pilvikansioon toimisi osviittana, kun arvioidaan opiskelijan kehittymistä opintojen aikana.

g) Yksilöllisen oppimissuunnitelman teko opiskelijalle, sen toteuttaminen ja seuranta koko koulutuksen ajan.

HOKS, jonka sisällöstä ja päivittämisestä opiskelija ohjeistetaan ottamaan itse vastuuta

Lopuksi

Vaikka suomalaisessa koulukulttuurissa lahjakkaiden opiskelijoiden huomioiminen tuntuu jääneen yksittäisille asian puolestapuhujille ja edelläkävijöinä toimiville opettajille, niin ammatillista koulutusta ravisteleva reformi voisi tarjota mahdollisuuden uudistetuille yhteisille toimintatavoille. Uusien tapojen käyttöönotolle tarvitaan kuitenkin kokeiluja ja aikaa.

Amabilen mukaan luovuuteen lisäävästi vaikuttavia paineita ovat sopiva haaste, vapaus, autonomia, hyvät roolimallit, riittävät resurssit (aika ja raha), rohkaiseminen omaperäisyyteen, innovaatioiden arvostaminen ja se, että epäonnistumista ei pidetä kohtalokkaana. Lähtökohtaisesti tehtävien on aina oltava tarpeeksi haastavalla tasolla. Tällöin ne saavat myös oppilaan toimimaan tätä vastaavalla tavalla, pyrkimään korkealle, käyttämään ajattelutaitojaan ja ongelmanratkaisua. Kun ihminen tuntee olevansa oman haaste- ja taitotasonsa yläpuolella, hän saa flow-kokemuksen. (Laine 2010.)

Luovuus ja lahjakkuus mielletään kuuluvaksi nimenomaan taito- ja taideaineisiin. Tällaiseen jaotteluun voi olla syynä se, että niissä opiskelijalle annetaan enemmän tilaa näyttää omaa osaamistaan vapaan ilmaisun kautta: taito- ja taideaineissa ei ole yhtä ainoaa tapaa tehdä töitä, kun taas muissa aineissa usein toiminnan keskiössä on oikean vastauksen löytäminen tai muistaminen. Silti perinteiset käsitykset koulumenestyjistä sulkevat ulkopuolelle taito- ja taideaineissa lahjakkaat opiskelijat. Suomessa harva pystyy elättämään itsensä taiteilijana tai käsityöläisenä. Menestyäkseen näissä ammateissa täytyy usein lähteä kansainvälisille markkinoille. (Holappa & Kujala 2014.)

Jokapäiväisen kokemuksen kartta (Helfant 2009) kuvastaa muun muassa sitä, että taitotason ollessa korkea ja haasteen tason samoin korkea voidaan kokea Flow-kokemusta. Jos taas taitotaso on matala mutta haaste korkea, tuottaa se ahdistusta (Anxiety). Tylsistymistä eli Boredom-kokemus koituu kuvion mukaan, jos taitotaso on keskitasoa mutta tehtävän vaatimus aivan matalalla tasolla.
Kuva 2. Jokapäiväisen kokemuksen kartta (Helfant 2009).

Omassa elämänfilosofiassani en koe tasapäistämistä mielekkäänä. Ihmisten vahvuudet ja heikkoudet ovat yksilöllisiä ja olemme jo syntyessämme erilaisia lähtökohdiltamme; kaikistahan ei voi tulla koripalloilijoita. Erilaisuus on rikkautta, ei eriarvoisuutta. Emme voi eikä meidän pidä pyrkiä olemaan samanlaisia. Jokaisella on omat vahvuutensa, eikä kaikilla tarvitse olla kaikkea osaamista. Millainen maailmankuvamme olisikaan, jos vahvuutemme tunnistettaisiin jo peruskoulussa ja niitä tuettaisiin sen sijaan, että jokaisen on opittava samoilla tavoilla samanlaiset matemaattiset paraabelit ja kaavat tai kieliopit. Vahvuuksiin perustuen resurssia voisi tarvittaessa käyttää enemmän taito- ja taideaineiden, käsityön, musiikin tai liikunnan parissa. Ehkä tilalle tulisi myös filosofiaa, psykologiaa, elämäntaitojen hallintaa, yleisivistävän keskustelun kerhoa tai kotitaloutta. Mielekkäiden oppiaineiden ja toiminnan myötä motivaatio koulunkäyntiin lisääntyisi ja lasten ja nuorten itsetunto kohoaisi. Olisi tärkeää kannustaa ja tuoda esille ihmisten parhaat puolet, varsinkin, jos toimittaisiin pienissä ryhmissä. Nykysuuntaus vain on kovin toisenlainen ja pohdinkin, toimimmeko valtaapitävien ehdoilla talouskasvun turvaamiseksi?

 

Kirjoittaja

Anne Haimakainen

Artikkeli on tuotettu kehittämistehtävänä ammatillisen opinto-ohjaajan koulutuksessa JAMK ammatillisessa opettajankorkeakoulussa.

 

Lähteet

El Daouk, Eija 2003. Lahjakas opiskelija ammatillisessa oppilaitoksessa ammatinopettajien määrittelemänä. Pro gradu –tutkielma. Tampereen yliopisto, Kasvatustiede.
Holappa, Eeva ja Kujala, Reeta 2014. Opettaja lahjakkuuden tunnistajana ja tukijana -Opettajien käsityksiä lahjakkuudesta suomalaisessa peruskoulussa. Pro gradu -tutkielma. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.

Laine, Marika 2012. Älyllisesti lahjakkaiden oppilaiden kokemukset peruskoulussa saadusta tuesta. Pro gradu -tutkielma. Turun yliopisto, Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö.
Laine, Sonja 2010. Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tukeminen. Teoksessa Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukevan opetuksen kehittämishanke 2009-2010: Tietoa lahjakkuudesta. Opetushallitus 2010. Helsinki.

Lehtonen, H. 1994. Lahjakas oppilas koulussa. Hämeenlinnan normaalikoulun julkaisuja nro 3. Tampere: Tampereen yliopiston jäljennepalvelu.

Malin, Antero ja Männikkö, Kaisa (toim.) 1998. Älykkyys – Valoa ja varjoja. Atena Kustannus Oy, Jyväskylä.

Merenheimo J. 1990. Lahjakkuuden yhteys kulttuuritaustaan. Osa 1. Teoreettinen kuvausjärjestelmä ja sen testaus. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 66.

Mäkelä, Sonja 2009. Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tunnistaminen. OPH 2009

Peltonen, Matti & Ruohotie, Pekka 1992. Oppimismotivaatio: teoriaa, tutkimuksia ja esimerkkejä oppimishalukkuudesta. Otava.

Rajamäki-Bergman, Susanna 2013. Luovuustesti ja palkitseminen. Laurea-amk Opinnäytetyö.

Ruohotie Pekka & Honka Juhani 2003. Ammatillinen huippuosaaminen. Kompetenssitutkimusten avaama näkökulma huippuosaamiseen, sen kehittämiseen ja johtamiseen. Julkaisija HAMK. Saarijärven offset oy, Saarijärvi.

Ruokamo, H. 2000. Matemaattinen lahjakkuus ja matemaattisten sanallisten ongelmanratkaisutaitojen kehittyminen teknologiaperustaisessa oppimisympäristössä. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Sandberg, Erja 2016. Saako suomalaisessa koulussa olla lahjakas oppilas? Blogikirjoitus Erja Sandberg -sivustolla: http://www.erjasandberg.eu/adhd/saako-suomalaisessa-koulussa-olla-lahjakas-oppilas/

Sandberg, Erja 2016. Kuka ajaa lahjakkaan lapsen oikeutta tasoiseensa opetukseen? Blogikirjoitus Erja Sandberg –sivustolla: https://www.erjasandberg.eu/opetus/kuka-ajaa-lahjakkaan-lapsen-oikeutta-tasoiseensa-opetukseen/

Tirri, Kirsi 2013. Lahjakkuuden monet ulottuvuudet. Ihminen oppii, Studia generalia -luentosarja. Helsinki: Helsingin yliopisto. https://www.helsinki.fi/en/unitube/video/640f42aa-0b03-4200-bf18-0be663649c24

Toivanen, Riikka 2012. Lahjakas oppilas koulussa – tapaustutkimus matematiikan opetuksesta salamamenetelmällä. Pro gradu-tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteen laitos.

Vendelin Johanna 2016. Lahjakkaiden PISA-tulokset ovat laskeneet, mutta tästä ei saa puhua. Uusi Suomi, Puheenvuoro. http://johannavendelin.puheenvuoro.uusisuomi.fi/227504-lahjakkaiden-pisa-tulokset-ovat-laskeneet-mutta-tasta-ei-saa-puhua

Välijärvi, Jouni 1998. Lahjakkuus – koulun voimavara vai ratkaisematon ongelma? Teoksessa Malin & Männikkö (toim.). Älykkyys – Valoa ja varjoja. Atena Kustannus Oy.

Wiskari Juhani 2006. Kartta arjen huippusuorituksiin. Sanoma Pro Oy.

 

Kuvituskuvat:

Unsplash: Brooke Cagle, Debby Hudson

URN

http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-1799-8395-109

Jätä kommentti