Nuoria koululaisia työskentelemässä ryhmässä.

Pitääkö olla huolissaan? – Maahanmuuttajanuoret peruskoulussa

Monet opettajat ja ohjaajat kantavat huolta nuorista, jotka ovat muuttaneet Suomeen murrosikäisinä ja siirtyneet suoraan yläkouluun opiskelemaan. Jos nuoren suomen kielen taito ei kehity riittävästi peruskoulussa, hän ei välttämättä pääse jatko-opintoihin tai pärjää niissä. Suomen kieltä osaamattomalle nuorelle on varsinkin pienemmissä kaupungeissa vähän vaihtoehtoja, jos jatko-opintopolku ei aukea, joten heillä on suuri riski pudota koulutuspolkujen ulkopuolelle.

Maahanmuuttajanuoren sopeutuminen

Amerikkalaiset antropologit loivat termin akkulturaatio eli vieraaseen kulttuuriin sopeutuminen 1880-luvulla kuvaamaan kulttuurin muutosta kahden keskenään kosketuksiin joutuvan kulttuuriryhmän välillä. Akkulturaatiota pidetään kaksisuuntaisena prosessina, jossa muutoksia tapahtuu molemmissa kulttuureissa. Maahanmuuttaja, joka on tulokas toiseen kulttuuriin, muuttuu enemmän kuin valtakulttuurin edustajat. Sopeutuminen alkaa yleensä optimismilla,
joka muuttuu vähitellen turhautumiseksi ja ahdistumiseksi, koska maahanmuuttaja ei koe pystyvänsä riittävän tehokkaaseen vuorovaikutukseen uuden ympäristönsä kanssa. Lopulta sopeutumisprosessi johtaa onnistuttuaan seesteisempään vaiheeseen, jossa maahanmuuttaja on sulauttanut vanhan kotikulttuurinsa uuden ympäristön kulttuuriin. (Nissilä & Lairio 2015, 208 – 209.)

Myös maahanmuuttajanuori käy sopeutumisprosessin läpi. Kun lapsi tai nuori muuttaa kotimaastaan uuteen maahan eli Suomeen, hänen elämänsä muuttuu suuresti: Suku, ystävät ja muut läheiset jäävät kotimaahan. On opeteltava vieras kieli vieraassa kulttuurissa vieraiden ihmisten keskellä. On opittava uuden kotimaan säännöt – myös kirjoittamattomat säännöt. On löydettävä tasapaino uuden kotimaan ja vanhan kotimaan kielen ja kulttuurien välillä.

Murrosikäiset nuoret elävät tärkeää persoonallisuuden ja identiteetin kehittymisen aikaa. Myös identiteetin rakentamiseen liittyy useita eri vaiheita, joita nuori käy läpi. Yksi identiteetin osa-alue on kulttuuri-identiteetti. Kulttuuri-identiteetti tarkoittaa esimerkiksi omaa ymmärrystä kulttuurisesta taustasta, sen osatekijöistä ja suhteesta muihin kulttuureihin (Opetushallitus 2019a).  Maahanmuuttajanuoren identiteetin kehittymisessä kulttuuri-identiteetin kehittyminen korostunee eri tavalla kuin valtaväestön nuorisolla, koska kotikulttuuria tulee väistämättä verrattua uuden ympäristön kulttuuriin.

Maahanmuuttajanuorella voi siis olla kaksi merkittävää prosessia käynnissä yhtä aikaa: uuteen kulttuuriin sopeutuminen ja oman identiteetin rakentaminen. Molemmat prosessit vievät aikaa ja energiaa, ja joskus päällekkäiset prosessit hidastavat toisiaan. Ei siis ole ihme, ettei sopeutumisprosessi etene aina sujuvasti ja kivuitta. Moni nuori tarvitsee tukea sopeutumisprosessiinsa. Koska koulu on iso osa nuoren elämää, on koululla tärkeä tehtävä auttaa nuorta sopeutumaan suomalaiseen yhteiskuntaan, oppimaan kieli ja tukemaan häntä kasvussaan kohti omaa identiteettiään. Kun nuoren identiteetti on selkiytynyt ja kulttuurinen tasapaino löytynyt, on hänellä mahdollisuus keskittyä muihin merkittäviin asioihin, kuten opiskeluun tai osallisuuteen yhteiskunnassa (Benjamin 2014, 85). Kun nuori pääsee selkiytyneen identiteetin vaiheeseen, hänen edistymisensä opinnoissa on helpompaa.

Varsinkin kuohuntavaiheissa voi olla, että nuori ei halua ottaa tarjottua tukea vastaan, koska pelkää erottuvansa liikaa joukosta tai koska kokee tukalana häneen kohdistetun huomion. Nuori ei välttämättä halua oppia suomea, jos hän esimerkiksi kokee tulevansa toimeen äidinkielellään samankielisen ystäväjoukon tukemana. Sopeutumis– ja identiteettiprosessien ajoittuminen juuri yläkouluaikaan on ongelmallista, koska peruskoulussa saavutettu koulumenestys vaikuttaa nuoren mahdollisuuksiin päästä opiskelemaan haluamaansa ammattiin.

Koulumenestykseen vaikuttavat tekijät

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ja opiskelijoiden määrä on kasvanut 2010-luvulla (Kyttälä, Sinkkonen & Ylinapa 2013, 13 – 14). Heidän osuutensa erityistä tukea tarvitsevien oppijoiden joukossa on huomattavan suuri, mitä on selitetty kieli- ja kulttuurieroilla, rikkinäisellä kotitaustalla ja perhehistorialla (Kyttälä ym. 2013, 14). Usein on kuitenkin vaikea erottaa, johtuvatko maahanmuuttajaoppilaan vaikeudet koulussa kieliongelmista vai oppimisvaikeuksista. Maahanmuuttajaoppilaat tarvitsevat usein tukea opinnoissaan, mutta tuen saatavuudessa on suuria eroja kuntien välillä (mts. 15). Koska maahanmuuttajanuoren opiskelukielenä on yleensä muu kuin hänen oma äidinkielensä, on opiskelu työlästä ja se vaatii ponnisteluja. Lisäksi yläkoulussa nuoret ovat iässä, jolloin monia kiinnostavat ystävät ja kaikki muu enemmän kuin koulu ja opiskelu. Monelle nuorelle – niin valtaväestöön kuuluvalle nuorelle kuin maahanmuuttajallekin – peruskoulun päättötodistuksen arvosanojen merkitys jatko-opintoihin pääsylle konkretisoituu liian myöhään. Yhdeksännen luokan keväällä arvosanojen korotus ei enää onnistu, koska aika ei enää riitä.

Tutkimusten mukaan vähemmistön vahva identiteetti korreloi positiivisesti koulutuksen, työllisyyden ja maltillisten poliittisten näkemysten kanssa. Erityisesti oman äidinkielen osaaminen korostui identiteetti- ja sopeutumisprosessissa. (Whitehead ym. 2009 < Benjamin 2014, 83.) Myös oman äidinkielen osaaminen vaikuttaa nuoren sopeutumiseen ja sitä kautta koulumenestykseen. Mitä paremmin lapsi osaa omaa äidinkieltään, sitä paremmin hän oppii uuden kielen (Benjamin 2014, 99).
Suomessa asuvia maahanmuuttajia koskevassa tutkimuksessa todetaan, että jos lapsi tai nuori hallitsee suomen kielen ja hänellä on myönteiset suhteet omiin vanhempiinsa, hän todennäköisesti sopeutuu hyvin sekä kouluun että muuhun yhteiskuntaan (Liebkind ym. 2004 < Benjamin 2014, 100).

On myös huomattu, että erityisesti perheen isien työllistyminen on vaikuttanut myönteisesti lasten koulussa pärjäämiseen ja peruskoulun jälkeiseen koulutushalukkuuteen (Kilpi-Jakonen < Benjamin 2014, 91). Parhaisiin tuloksiin oppilaan hyvinvoinnin ja koulumenestyksen kannalta päästään, kun koko kouluyhteisö sitoutuu maahanmuuttajaoppilaiden ja heidän perheidensä tukemiseen: oppilas pitäisi nähdä osana suurempaa kokonaisuutta, kuten perhettä ja etnistä yhteisöä (Martin ym. 2010 < Benjamin 2014). Toisin sanoen maahanmuuttajanuoren tukemisprosessia tulisi tarkastella kokonaisvaltaisesti ja panostaa paitsi uuteen kulttuuriin opastamiseen myös nuoren tietämykseen omasta kotikulttuuristaan.

Minna Kyttälä, Hanna-Maija Sinkkonen ja Kati Ylinapa (2013) haastattelivat tutkimukseensa kolmea maahanmuuttajataustaista yläkoulun yhdeksännen luokan oppilasta heidän näkemyksistään omaan koulumenestykseensä vaikuttavista tekijöistä. Jo aiemmin on tutkittu, että kielitaito ja ystävyyssuhteet valtaväestön kanssa ovat merkittävimmät maahanmuuttajataustaisen oppilaan koulumenestykseen ja koulusopeutumiseen vaikuttavat tekijät.  Sopeutuminen uuteen kulttuuriin on koulumenestyksen kannalta hyvin tärkeää ja hyvä suomen kielen taito jouduttaa sopeutumista. Tutkimuksessa haastatellut nuoret määrittelivät itse ratkaisevaksi tekijäksi koulumenestykseensä oman asenteen ja käytöksen koulussa. (Kyttälä ym. 2013.)

Ystävien merkitys varsinkin kasvaville nuorille on hyvin tärkeä (Kyttälä ym. 2013). Siksi varsinkin maahanmuuttajataustaisen oppilaan olisi tärkeää saada koulusta turvallisia kaveruussuhteita etenkin valtaväestöön kuuluvien kanssa. Vertaissuhteet nopeuttavat kielenoppimista, vahvistavat sitoutumista koulunkäyntiin sekä lisäävät kouluviihtyvyyttä. Ystävyyssuhteet oman kulttuurin edustajien kanssa ovat tärkeitä, mutta on tärkeää, etteivät nuoren sosiaaliset kontaktit rajoitu vain oman yhteisön sisälle, koska muuten sopeutumisprosessi hidastuu ja hän saattaa jäädä oman kulttuurinsa vangiksi. Nuoren kontaktit valtaväestöön ovat tärkeitä myös siksi, että ne lisäävät kulttuurienvälistä ymmärrystä ja tietoisuutta. (Benjamin 2014, 91, 97.) Tunne siitä, että kuuluu joukkoon auttaa myönteisen asenteen kehittymistä omaa ja toisten ryhmää kohtaan (Whitehead 2009 < Benjamin 2014, 83).

Monikulttuurinen ohjaus

Opetushallitus käyttää maahanmuuttajataustaisen oppilaan tai opiskelijan ohjaamisesta termiä monikulttuurinen ohjaus. Opetushallitus määrittelee monikulttuurisen ohjauksen psykososiaaliseksi tai muunlaiseksi tueksi, jolla autetaan oppilasta kotoutumaan uuteen ympäristöön. Tähän voivat kuulua erilaiset toimet, joilla tuetaan oppilaan sopeutumista kouluyhteisön jäseneksi ja opiskelussa tarvittavien valmiuksien kehittymistä. (Opetushallitus 2011, 7 – 8.) Maahanmuuttajanuoren ohjauksessa olisi siis tarkistettava esimerkiksi se, että nuori hallitsee suomalaisen koulun käytännöt ja hyvät opiskelutaidot. Kotimaassa koulua on voitu käydä hyvin eri tavalla.

Lauri Puukari ja Mika Launikari (2005a) vievät monikulttuurisen ohjaajan määritelmää vielä hieman pidemmälle: monikulttuurinen ohjaus kattaa erilaiset tiedotus-, neuvonta–, hoito- ja ohjauspalvelut siinä missä kielikoulutuksen ja muun toiminnan, jolla pyritään helpottamaan maahanmuuttajien sopeutumista yhteiskuntaan. Puukarin ja Launikarin mielestä eri toimijoiden kanssa tulisi tehdä laajemmin yhteistyötä maahanmuuttajan kotoutumisen tukemiseksi: monikulttuurisessa ohjaustyössä olisi tärkeää rakentaa yhteistyöverkostoja, joissa on jäseninä useiden eri ammattiryhmien ja asiakkaiden yhteisöjen edustajia. (Mts. 349, 352 – 353.) Puukarin ja Launikarin mainitsemista kotoutumistoimista kaikki eivät kuulu nuorille vaan lähinnä aikuisille maahanmuuttajille. Maahanmuuttajanuorella voi kuitenkin olla useita eri tukijoita, joiden kanssa tiivis verkostotyö voisi olla tarpeen. Jos nuorella on esimerkiksi traumataustaa, on todella tärkeää tehdä yhteistyötä hänen hoitotahonsa kanssa.

Monikulttuuriseen ohjaukseen ei riitä muiden kulttuurien tuntemus vaan tarvitaan myös monimutkaisempaa ymmärrystä prosesseista, joiden kautta ihmiset tulevat yhteisön jäseneksi ja rakentavat maailmankuvaansa, arvonsa ja norminsa. Eri alojen ammattilaiset tarvitsevat monikulttuurista osaamista toimiessaan maahanmuuttajataustaisen asiakkaan kanssa pystyäkseen paremmin ymmärtämään asiakkaansa kulttuurista moninaisuutta. (Puukari & Launikari 2005b, 27.) Ohjaaja voi käyttää kulttuuritietouttaan eri kulttuureista tulevien ihmisten parissa toimiessaan, mutta hänen täytyy pyrkiä välttämään yleistyksiä ja sen sijaan pyrkiä tutkimaan kunkin asiakkaan ja perheen tapaa jäsentää omaa suhdettaan lähtömaan ja uuden maan kulttuuriin. Ohjaaja voi ohjaustilanteissa nostaa esille kulttuuritietoutensa avulla erilaisia näkökulmia ja kysymyksiä, joilla hän auttaa asiakastaan tarkastelemaan monipuolisesti omaa tilannettaan ja suhdettaan kulttuuriin, mutta ohjaajan ei pitäisi tehdä liian nopeita tulkintoja pinnallisten havaintojensa pohjalta. Maahanmuuttajan elämänkentän monipuolinen tarkastelu auttaa ohjaustyössä merkittävästi. Lisäksi on huomioitava elämänkentässä uuteen kulttuuriin siirtymisen mukanaan tuomat muutokset. (Puukari & Taajamo 2007.)

Maahanmuuttajanuoren ohjaajan on tehtävä yhteistyötä nuoren huoltajien kanssa. Varsinkin maahanmuuttajavanhempien kanssa työskennellessä on suuri etu, jos ohjaaja ymmärtää ottaa huomioon nuoren kotikulttuurin – kompastumatta kuitenkaan omiin ennakkoasenteisiinsa tai muodostamiinsa yleistyksiin. Kunnioittava ohjaus lähtee aina asiakkaan kuuntelemisesta ja kuulemisesta. Monikulttuuriseen ohjaukseen tulisi kuulua myös ohjaajan itsereflektio: ohjaajan olisi tärkeä olla tietoinen omista asenteistaan, stereotypioistaan ja maailmankuvastaan eri yhteiskunnallisia ryhmiä, erilaisia elämänvalintoja ja elämäntapoja kohtaan (Nissilä & Lairio 2005, 213 – 214).

Miten maahanmuuttajanuorta voi tukea?

Erityisesti oppilaan- ja opinto-ohjauksella voidaan edistää ja tukea maahanmuuttajataustaisen oppilaan sopeutumista oppilaitokseen (Opetushallitus 2011, 3). Monikulttuurisen ohjauksen yhtenä tavoitteena voisi pitää sitä, että nuorelle saadaan luotua sellainen tukiverkosto, johon hän voi tukeutua, kun sopeutumisprosessi alkaa käydä voimille. Tukiverkoston yhtenä tärkeänä osana on toimiva yhteistyö kodin ja koulun välillä. Ohjauksessa tulisi ottaa huomioon maahanmuuttajanuoren perheen arvot ja kuulla myös perheen toiveet ja tarpeet nuoren koulunkäynnin suhteen.

Jotta maahanmuuttajataustainen oppilas saisi tarvitsemansa tuen mahdollisimman ajoissa, olisi tärkeää tutustua häneen hyvin. Opetushallitus ohjeistaa, että olennaisia selvitettäviä asioita ovat oppilaan äidinkieli ja kulttuuritausta, maassaoloaika, aikaisempi koulunkäyntihistoria ja suomen/ruotsin kielen taito (Opetushallitus 2011, 6). On vaikea erottaa, tarvitseeko oppilas suomen kielen tukea vai onko hänellä muun oppimisen tuen tarve, jos esimerkiksi oppilaan kielitaitoa tai koulutaustaa ei selvitetä kunnolla. Opinto-ohjaajan – ja toki opettajienkin – on siis tärkeä tutustua nuoren taustoihin.

Monikulttuurinen ohjaus vie kaikkine perehtymistöineen ja verkostoyhteistöineen enemmän aikaa kuin valtaväestön ohjaus. Esimerkiksi maahanmuuttajanuoren koulutausta poikkeaa usein suomalaisen koulujärjestelmän mukaisesta, ja siksi hänen osaamistaan ei ole helppo arvioida. Resurssia monikulttuuriseen ohjaukseen tulisi siis olla riittävästi, jotta ohjaus olisi laadukasta.
Opetushallitus suositteleekin, että maahanmuuttajataustaisen oppilaan henkilökohtaiseen ohjaukseen käytettäisiin noin kaksinkertainen aika (Opetushallitus 2011, 10).

Kuten jo aiemmin on todettu, on tärkeää, että nuori tuntee kuuluvansa ryhmään – oli hän sitten valtaväestön edustaja tai maahanmuuttaja. Tämän vuoksi opiskeluryhmien ryhmäyttämiseen ja ryhmien sisäisten yhteisten sääntöjen muodostamiseen tulisi panostaa. Myös koko kouluyhteisön asenne- ja tunneilmapiirin sekä arvojen pitäisi olla oppilaalle sellaiset, että hän tuntee kuuluvansa joukkoon ja pystyvänsä sitoutumaan yhteisiin sääntöihin. Se, millaiseksi ryhmän arvot ja tavoitteet muodostuvat, eli tukevatko ne opiskelua vai estävätkö ne sitä, on merkityksellistä ympäröivään yhteiskuntaan liittymisessä (Kyttälä ym. 2003, 25). Opettajien, ohjaushenkilöstön ja muun henkilökunnan tärkeänä tehtävänä on pyrkiä luomaan kouluun ja ryhmiin hyvä yhteishenki ja kannustaa oppilaita ja opiskelijoita luomaan ystävyyssuhteita.

Hyvän kouluhengen luomisessa on tärkeää yhteenkuuluvuuden tunne ja erilaisuuden arvostaminen. Erilaisten kulttuuritaustojen olisi hyvä näkyä jo opetussuunnitelmankin näkökulmasta.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa asetetaan monessa kohdin tavoitteeksi, että oppilas oppii tiedostamaan, arvostamaan ja vaalimaan omaa kulttuuriperintöään ja kielellisiä juuriaan sekä toimimaan monikulttuurisessa ympäristössä luontevasti ja muita arvostavasti (Opetushallitus 2014).
Tavoitteena on oppilaan kasvaminen sekä suomalaisen että oppilaan kotikulttuurin kieli- ja kulttuuriyhteisön aktiiviseksi jäseneksi (Opetushallitus 2019b). Kulttuuriperinnekasvatusta pidetään tärkeänä paitsi maahanmuuttajanuorille myös valtaväestölle. Kulttuuriperintöopetus on arvokasvatusta: tarkoituksena on opettaa oppilaat tiedostamaan yhteiskunnan tärkeitä ja arvokkaina pidettyjä asioita sekä ymmärtää asioiden sukupolvelta toiselle säilyttämisen merkityksen (Tornberg & Venäläinen 2008, 69). Kulttuuritietoiseen kasvatukseen olisi panostettava nykyistä enemmän. Kun suomalaiset oppilaat tiedostaisivat oman kulttuuriperintönsä paremmin, heillä olisi paremmat valmiudet ymmärtää muidenkin kulttuurien piirteitä.

Maahanmuuttajataustaisen oppilaan tukena olisi hyvä olla myös vertainen, joka olisi samasta kulttuurista kotoisin. On huomattu, että eurooppalainen tapa ohjata opiskelijaa voidaan kokea outona tai kylmänä. Vertaistuen on huomattu edistävän ja nopeuttavan kotoutumisprosessia. (Puukari & Launikari 2005a 349, 352 – 353.) Ohjaustyön tukena voisi käyttää esimerkiksi jonkinlaista tuki- tai mentorioppilastoimintaa, jossa joku nimetty oppilas neuvoisi uutta tulokasta, viettäisi aikaa hänen kanssaan ja opastaisi hänet erilaisten koulun toimintojen tai jopa vapaa-ajan toimintojen pariin.
Vertaistuen lisäksi voisi tuki- tai mentorioppilaana olla myös toinen, valtaväestöön kuuluva oppilas, joka ottaisi maahanmuuttajanuoren mukaan suomenkielisten nuorten toimintoihin. Kun maahanmuuttajanuori saa luotua luontevia kontakteja suomenkielisten oppilaiden kanssa, hänen kielitaitonsa ja paikallisen nuorisokulttuurin tuntemuksensa vahvistuvat.

Pitääkö siis olla huolissaan?

Nykyään puhutaan paljon nuorten syrjäytymisestä, ja aihe on puhuttanut jo useita vuosia. Kun vuonna 2012 suomen- ja ruotsinkielisten nuorten syrjäytymisprosentti oli 3,7, vieraskielisillä se oli 20.
Tilastokeskuksen tutkija Pekka Myrskylä kuvasi nuorten syrjäytymisen kehityssuuntaa tällöin niin, että kantaväestön syrjäytyminen oli hieman vähentynyt, mutta vieraskielisten syrjäytyminen kasvanut. Hänen mukaansa nuorisotakuu ei riittävästi keskity maahanmuuttajien syrjäytymiseen. (Tyynysniemi 2012.) Ulkomaista syntyperää olevien työ ja hyvinvointi -tutkimus vuodelta 2014 osoitti, että ulkomaalaistaustaisista nuorista oli suomalaistaustaisiin nuoriin verrattuna huomattavasti suurempi osuus keskeyttänyt koulun tai oli kokonaan koulutuksen ja työn ulkopuolella. Tutkimus osoitti myös, että kouluttautuminen periytyy maahanmuuttajilla siinä missä kantaväestölläkin. (Tilastokeskus 2015.) Toisin sanoen myös aikuisten maahanmuuttajien kouluttautumisen ja työllistymisen edistäminen hyödyttää välillisesti myös maahanmuuttajanuoria.

Huoli maahanmuuttajaoppilaista on siis aiheellinen. Monet eri asiantuntijat nostavat koulutuksen parhaaksi ja tehokkaimmaksi syrjäytymisen ehkäisemiskeinoksi. Peruskoulussa pitäisi olla keinoja ja resurssia tukea maahanmuuttajaoppilaita niin, että he onnistuisivat saamaan toisen asteen koulutuspaikan ja sitä kautta onnistuisivat työllistymään tai jatkamaan opintojaan korkea-asteelle. Tuki peruskoulussa ei kuitenkaan riitä, vaan maahanmuuttajaoppilaiden pitäisi saada riittävästi tukea myös toisella asteella, jotta he saisivat opintonsa onnistuneesti päätökseensä.

Artikkelissa on aikaisemmin mainittu vain muutama ehdotus tukitoimista, joiden avulla maahanmuuttajaoppilasta voisi auttaa sopeutumaan uuteen kotimaahansa, menestymään paremmin koulussa ja löytämään arvojensa mukaisen ja omannäköisensä elämän. Keinoja – ja ennen kaikkea tahtoa – tarvitaan kuitenkin vielä paljon lisää.

Kirjoittaja:

Sanna Paunonen

Artikkeli on tuotettu osana JAMK ammatillisen opettajakorkeakoulun opinto-ohjaajan koulutusta.

Kuvat:

Roel Dierckens, Edvin Johansson
Unsplash

Lähteet

Benjamin, Sonja 2014. Kulttuuri-identiteetti – Merkitys kehitykselle ja kotoutumiselle. Julkaisussa Kulttuuri-identiteetti & kasvatus. Kulttuuriperintökasvatus kotoutumisen tukena. Toim. Laine, Marja. Tallinna: K-print. Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran julkaisuja 8, s. 56 – 105. Viitattu 14.4.2019. http://www.kulttuuriakaikille.fi/doc/monikulttuurisuus_kansio/Kulttuuri-identiteetti_ja_kasvatus.pdf

Kilpi-Jakonen, E. 2011. Continuation to upper secondary education in Finland: Children of immigrants and the majority compared. Acta Sociologica. Vol. 54. s. 77–106.

Kyttälä, Minna, Sinkkonen, Hanna-Maija & Ylinapa, Kati 2003. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden koulutuspolut – oppilaiden kokemuksia koulun kannalta merkityksellistä asioista. NMI-bulletin, vol. 23 no 3, s. 13 – 31. Niilo Mäki -säätiö. Viitattu 5.4.2019. https://bulletin.nmi.fi/wp-content/uploads/2015/09/Kytt%C3%A4l%C3%A4.pdf

Liebkind, K, Jasinskaja-Lahti, I. & Solheim, E. 2004. Cultural Identity, Perceived Discrimination, and Parental Support as Determinants of Immigrants’ School Adjustments: Vietnamese Youth in Finland. Journal of Adolescent Research, vol. 19, no. 6, s. 635–656.

Martin, M., Fergus, E. & Noguera, P. 2010. Responding to the Needs of the Whole-Child: A Case Study of a High-Performing Elementary School for Immigrant Children. Reading & Writing Quarterly, vol. 26, s. 195–222.

Nissilä, Pia & Lairio, Marjatta 2005. Multicultural counselling competencies – Training implications for diversity-sensitive counselling. Julkaisussa Multicultural guidance and counselling. Theoretical Foundations and Best Practices in Europe. Toim. Puukari, Sauli & Launikari, Mika. Jyväskylä: Kirjapaino Oma Oy. Centre of Intenational Mobility CIMO and Institute for Educational Research, s. 203 – 216. Viitattu 17.4.2019. http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/15622_multicultural_guidance_and_counselling.pdf

Opetushallitus 2011. Monikulttuurinen ohjaus. Viitattu 5.4.2019. https://www.oph.fi/download/132350_Monikulttuurinen_ohjaus_2011.pdf

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Viitattu 14.4.2019 https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Opetushallitus 2019a. Viitattu 17.4.2019. https://www.edu.fi/yleissivistava_koulutus/aihekokonaisuudet/osallistuva_kansalaisuus_ja_yrittajyys/aktiivinen_kansalaisuus/kuukausiteemat/syyskuu_kulttuuriperinto/kulttuuri-identiteetin_rakentaminen

Opetushallitus 2019b. Viitattu 5.4.2019. https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/kieli-_ja_kulttuuriryhmat/maahanmuuttajataustaiset_oppilaat

Puukari, Sauli & Launikari, Mika 2005a. Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges. Julkaisussa Multicultural guidance and counselling. Theoretical Foundations and Best Practices in Europe. Toim. Puukari, Sauli & Launikari, Mika. Jyväskylä: Kirjapaino Oma Oy. Centre of Intenational Mobility CIMO and Institute for Educational Research, s. 349 – 363. Viitattu 9.4.2019. http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/15622_multicultural_guidance_and_counselling.pdf

Puukari, Sauli & Launikari, Mika 2005b. Multicultural counselling – Starting points and perspectives. Julkaisussa Multicultural guidance and counselling. Theoretical Foundations and Best Practices in Europe. Toim. Puukari, Sauli & Launikari, Mika. Jyväskylä: Kirjapaino Oma Oy. Centre of Intenational Mobility CIMO and Institute for Educational Research, s. 27 – 45. Viitattu 9.4.2019. http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/15622_multicultural_guidance_and_counselling.pdf

Puukari, Sauli & Taajamo, Matti 2007. Kulttuurinen kehitystehtävä monikulttuurisen ohjauksen lähtökohtien hahmottamisessa. Julkaisussa Monikulttuurisuus ja moniammatillisuus ohjaus- ja neuvontatyössä. Toim. Taajamo, Matti & Puukari, Sauli. Jyväskylä: Kopijyvä Oy. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 36, s. 9 – 22.

Tilastokeskus 2015. Larja, Liisa, Sutela, Hannu & Witting, Mika. Ulkomaalaistaustaiset nuoret jatkavat toisen asteen koulutukseen suomalaistaustaisia harvemmin. Viitattu 19.4.2019. http://www.stat.fi/tup/maahanmuutto/art_2015-11-02_001.html

Tornberg, Leena & Venäläinen, Päivi 2008. Kulttuuriperinnön opetuksesta ja oppimisesta. Julkaisussa Kulttuuriperintö ja oppiminen. Toim. Venäläinen, Päivi. Helsinki: Suomen Tammi.

Tyynysniemi, Matti 2012. Ylen uutiset 25.4.2012. Viitattu 19.4.2019. https://yle.fi/uutiset/3-6021551

Whitehead, K. A., Ainsworth, A. T., Wittig, M. A. & Gadino, B. 2009. Implications of Ethnic Identity Exploration and Ethnic Identity Affirmation and Belonging for Intergroup Attitudes Among Adolescents. Journal of research on adolescence, vol. 19, no.1, s.123–135.

URN

http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-1799-8395-107

Jätä kommentti