Ohjausosaamisella voidaan tarttua myös opiskelun keskeyttämiseen.

Ohjauksella on väliä – kuinka ohjausosaamista lisätään?

Seija Koskela |

Opiskelijoilla on oikeus saada tarvitsemaansa ohjausta ja opiskelijahuoltoa. Tätä korostaa Laki ammatillisesta koulutuksesta (630/1998, 479/2003). Opiskelijahuoltotyö kattaa kaikkien oppilaitosyhteisön työntekijöiden tekemän, oppimisen edellytyksiä lisäävän ja turvallisuutta, terveyttä sekä hyvinvointia edistävän työn. Valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011–2016 todetaan, että ammatillisille oppilaitoksille laaditaan hyvän opinto-ohjauksen kriteerit siten, että ne voidaan ottaa käyttöön syksyllä 2014. Samoin siinä esitetään, että opiskeluhuoltoa kehitetään ennaltaehkäisevään työhön sekä edistämään opiskelijan kokonaisvaltaista hyvinvointia. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012.) Nyt viimeksi vuoden 2013 alussa voimaan tullut nuorten yhteiskuntatakuu, siihen sisältyvä koulutustakuu ja yhteiskunnassa käytävä keskustelu ovat osoittaneet, että ohjausta tarvitaan ihmisen elinkaaren kaikissa vaiheissa – ohjauksen tarpeellisuus ymmärretään ja tunnustetaan.

Ohjaus on nostettu yhdeksi merkittäväksi tekijäksi työssä syrjäytymisen ehkäisyä vastaan. Huolimatta monista keskeyttämisen vähentämiseen tähtäävistä projekteista keskeyttäjien absoluuttista lukumäärää ei ole saatu vähennettyä. Samoin ei myöskään ammatillisen koulutuksen läpäisyaste ole noussut toivotulla tavalla. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa esitetään, että maassamme toteutetaan ammatillisen koulutuksen läpäisyn tehostamisohjelma, jolla vähennetään keskeyttämistä. Tehostamisohjelmalla tuetaan opiskelijahuollon ja opinto-ohjauksen ennakoivien ja nykyistä yksilöllisempien toimintamallien kehittämistä. Tähän sisältyy myös ohjauskäytänteiden ja toimintamallien kehittämistä.

Ohjausmalleja ja toimintatapoja on kehitetty jossain määrin jo koko 2000-luvun. Vuosituhannen ensimmäisellä kymmenellä useat koulutuksen järjestäjät uudistivat opiskelijahuoltosuunnitelmiaan sekä niihin liittyviä ohjaus- tai opinto-ohjaussuunnitelmia. Lähtökohdaksi nostettiin kokonaisvaltainen opiskelijakeskeinen ohjausmalli, jossa kaikki oppilaitoksen työntekijät ovat omalta osaltaan vastuussa opiskelijoiden ohjaamisesta ja keskinäisestä yhteistyöstä. Ohjaus on jaettu kolmeen sektoriin: uravalinnan ohjaukseen, opiskelun ohjaamiseen ja kasvun ja kehityksen tukemiseen. Myös ohjaustasoja on kolme: lähimpänä opiskelijaa on tavallisesti ryhmänohjaaja tai luokanopettaja; toisella tasolla ovat oppilaitoksen sisäiset asiantuntijat, jotka voivat olla osin opetuksessa mukana, esimerkiksi opinto-ohjaajat; kolmannen tason muodostavat oppilaitoksen sisä- tai ulkopuoliset asiantuntijat, jotka eivät ole opetuksessa mukana. Näitä ovat esimerkiksi terveydenhoitaja tai oppilaitospappi. Jonkun osalta ohjaus painottuu esimerkiksi uravalinnan ohjaamiseen, jonkun toisen ohjaus on enemmän kasvun tukemista. Tärkeää on, että kaikki tunnistavat oman ohjauksellisen tehtävänsä ja oppilaitoksen opiskelijahuoltosuunnitelmaan on selkeästi kirjattu jokaisen vastuut ja tehtävät.

Ohjauksen toteuttaminen näiden vaatimusten mukaan vaatii koko henkilökunnalta uudenlaista asennoitumista ja toimintatapaa. Tarvitaan moniammatillista yhteistyötä sekä ohjausosaamista. Sellaista osaamista, joka on perinteisesti liitetty opinto-ohjaajan ammattitaitoon, odotetaan nyt jokaiselta henkilökunnan jäseneltä.

Väitöskirjassani (Koskela 2013) paneuduin tähän moniammatillisen yhteistyön lisäämiseen sekä henkilökunnan ohjausosaamisen kehittämiseen. Tutkimukseni liittyi kiinteästi itäsuomalaisessa koulutuskuntayhtymässä toteutettuun ESR-rahoitteiseen hankkeeseen, jossa tavoitteena oli vähentää opintojen keskeyttämistä sekä tukea opiskelijoita heidän työllistymisessään tutkinnon suorittamisen jälkeen.

Toimintatutkimuksella oppilaitosta kehittämään

Tutkimukseni lähestymistapa oli toimintatutkimuksellinen. Siinä periaatteena on, että työyhteisö on kiinteästi mukana sekä kehittämis- että tutkimustyössä ja tutkija on myös työyhteisön jäsen. Tavoitteena on parantaa olemassa olevia käytäntöjä sekä kehittää uudenlaisia toimintatapoja (esim. Kemmis & McTaggart 2005). Mutta ennen kuin mitään uutta voidaan kehittää, on selvitettävä lähtötilanne. Tutkimuksen aluksi haastattelin oppilaitosten toimijoita siitä, mitä moniammatillinen yhteistyö heidän käsityksensä mukaan on ja kuinka sitä voitaisiin kehittää.

Haastatellut katsoivat, että moniammatillinen yhteistyö tarkoitti oppimateriaalien jakamista, opetuksen suunnittelua yhdessä tai opiskelijan parhaaksi tehtävää yhteistyötä. Käsitteen tulkintaerot johtuivat haastateltavien erilaisesta koulutustaustasta, ammattialasta tai heidän käyttämästään kielestä. Jokainen haastateltava tulkitsi käsitettä omasta ammatti-identiteetistään, asiantuntijuudestaan tai työorientaatiostaan käsin. Haastattelujen pohjalta löysin useita rakenteellisia ja henkilökohtaisia tekijöitä, jotka estivät aidon moniammatillisen yhteistyön kehittymistä ja yhteistyöhön sitoutumista. Näitä olivat yksin tekemisen perinne, puutteelliset vuorovaikutustaidot, ohjauksellisen otteen puuttuminen, luottamuksen puute ja johdon tuen puuttuminen.  Yhteistyötä ehkäiseviä tekijöitä olivat lisäksi aikapula ja yhteistyön suunnittelemattomuus sekä se, etteivät työntekijät tunteneet toistensa työnkuvaa. Toisaalta haastattelujen pohjalta löytyi myös tekijöitä, jotka edistivät yhteistyötä. Näitä olivat yhteiset tilat, säännölliset palaveriajat, avoimuus ja yhteiset projektit tai koulutukset, yhteinen kieli sekä valmiit, toimivat verkostot. Koska hanke, johon tutkimus liittyi, oli pääasiallisesti koulutus- ja kehittämishanke ja koulutus oli yksi yhteistyöhön sitouttava tekijä, lähdimme miettimään, millaista koulutusta henkilökunnalle tulisi järjestää, jotta yhteistyö kehittyisi ja ohjausosaaminen lisääntyisi.

Ryhmänohjaajakoulutuksella lisää ohjausosaamista

Henkilökunnalle järjestettiin reilun kahden vuoden aikana monenlaista koulutusta. Tutkimus kuitenkin osoitti, että henkilökunnalle järjestettävät yksittäiset koulutuspäivät eivät ole ratkaisu kehittää ohjausosaamista ja lisätä organisaation sisäistä moniammatillista yhteistyötä. Valitettavasti järjestettyjen koulutustilaisuuksien osanotto jäi ennakoitua huomattavasti vähäisemmäksi. Koulutuksiin osallistuivat pääasiallisesti henkilöt, jotka olivat jo valmiiksi sitoutuneita yhteistyöhön ja kokivat esteiden poistamisen myös henkilökohtaiseksi tavoitteekseen.  Useissa tapauksissa koulutuksiin osallistujat olivat opinto-ohjaajia, kuraattoreita ja erityisopettajia. Tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että lisä- ja täydennyskoulutus kasautuvat tietylle osalle opettajia ja osa jättäytyy kouluttautumisen ja kehittämisen ulkopuolelle.

Koska järjestetyt ohjausosaamista tai moniammatillista yhteistyötä lisäävät koulutukset eivät houkutelleet opettajia osallistumaan tai niihin osallistuminen ei ollut mahdollista kaikille opettajille tai muulle henkilökunnalle, oli ilmeistä, että oppilaitoksissa tarvittiin kunkin yksikön omista, koetuista tarpeista lähtevää ohjauskoulutusta ja muodollisen koulutuksen lisäksi mahdollisuuksia yhteisiin keskusteluihin ja osallistumiseen. Tutkimuksen kuluessa oppilaitoksille räätälöitiinkin kunkin yksikön toiveiden mukaista ryhmänohjaajakoulutusta. Niissä ammattiopistoissa, joissa ryhmänohjaajakoulutukset aloitettiin tutkimuksen aikana, voitiin todeta, että ne antavat suuria ryhmäluentoja paremmat mahdollisuudet ohjausosaamisen kehittämiseen sekä mahdollisuuden yhteiseen reflektointiin, vertaistukeen ja osallistumiseen yhteisön toimintaan sekä oppimiseen toinen toisiltaan. Tätä havaintoa tukee myös esimerkiksi Mäntylän (2002, 224) tutkimustulos: yhteistyön oppimista työssä voidaan parhaiten tukea järjestämällä yhteistyötä mahdollistavat olosuhteet.

Tutkimuksen aikana valmistui opettajien tueksi ja ohjauksen helpottamiseksi ryhmänohjauksen toteuttamissuunnitelma ja ohjaajan työkalupakki. Se sisältää sähköisessä muodossa materiaalia ryhmänohjauksen tunneilla käytettäväksi, mutta myös yksilö- ja pienryhmäohjaukseen. Tutkimus osoitti, että tällaisen materiaalin avulla voidaan tukea ryhmänohjaajaa ohjauksellisessa työssä.

Ohjausosaamisella voidaan tarttua myös opiskelun keskeyttämiseen. Tutkimuksen alkaessa olettamus oli, että opiskelijoiden opintojen keskeyttämistä voitaisiin vähentää, jos henkilökunnalla olisi riittävästi ohjausosaamista ja jos moniammatillinen yhteistyö olisi toimivaa. Tutkimusprosessin aikana opiskelijoiden opintojen keskeyttämisluvuissa ei ilmennyt suurta muutosta. Opintojen keskeyttämisten taustalla vaikuttavat niin monet eri tekijät, että on vaikeaa nimetä jotain yhtä yksittäistä tekijää, joka sellaisenaan selittää keskeyttämisen tai opintoihin sitoutumisen. Joskus keskeyttäminen voi olla osoitus toimivasta opiskelijahuoltotyöstä ja ohjauksesta. Tällöin tulee kuitenkin huolehtia siitä, että opiskelija ei jää tyhjän päälle, vaan hänellä on yhteisesti sovittu jatkosuunnitelma.

Mitä tästä opin?

Tutkimuksen lopuksi toteutetuista keskeisten hanketoimijoiden haastatteluista ilmeni, että huolimatta vähäisestä koulutuksiin osallistumisesta oppilaitoksissa on havaittavissa asennemuutos. Tämä muutos näkyy lisääntyneenä keskusteluna ohjausosaamisen lisäämisen tarpeellisuudesta.  Kokonaisvaltainen opiskelijakeskeinen malli ei voi toimia, jos opettajat eivät koe mallia omakseen tai heiltä puuttuu sen vaatima osaaminen. Asennemuutosta siis tarvitaan, ja pedagogisen johtajuuden voidaan ymmärtää olevan muun muassa edellytysten luomista asennemuutokselle. Yhteistyön ja ohjausosaamisen kehittämiseksi ja kehittymiseksi tarvitaan yhteistä aikaa, myös yhteisiä muodollisia koulutuksia, avoin ja luottamuksellinen ilmapiiri, toisen ammattitaidon kunnioitusta sekä oman asiantuntijuuden rajojen tunnistamista ja myös rajojen ylityksiä. Kun nämä tekijät ovat kunnossa, vähentynee myös opintojen keskeyttäminen. Opintojen keskeyttämiseen vaikuttaa kuitenkin kovin monet asiat, joita on vaikea ennakoida tai etukäteen aavistaa.

Vuoden 2014 talousarvioesityksessä todetaan, että opiskelijahuollossa painopistettä tullaan siirtämään yksilölliseen ja ennaltaehkäisevään toimintaan. Opiskelijoille tarjotaan matalan kynnyksen tukea hyvinvoinnin ja oppimisen edistämiseksi. Oppilaitoksissa on varmasti ollut todellinen pyrkimys tähän jo pitkään, mutta hyvätkään aikeet eivät muutu todeksi tai käytännöiksi ellei niihin ole taloudellisia ja muita edellytyksiä.

Nähtäväksi jää, miten tämän syksyn yhteishaussa voimaan tullut muutos ammatillisen oppilaitoksen opiskelijaksi ottamisen perusteisiin tulee vaikuttamaan opintojen keskeyttämiseen. Samoin mitä tulee tapahtumaan mahdollisen oppivelvollisuuden pidentämisen myötä. Tai miten opintojen keskeyttämiseen tulee vaikuttamaan 1.8.2014 voimaan tuleva uusi oppilas- ja opiskelijahuoltolaki, jossa myös kaikki ammatillisen koulutuksen opiskelijat tulevat kuraattori- ja psykologipalveluiden piiriin.

Ammattiosaajan hyvä elämä -julkaisussa  Frank Martela ja Lauri Järvilehto (2012) kysyvät muun muassa, mikä on ammattioppilaitoksen perimmäinen päämäärä. Onko se sitä, että opetetaan tietyt tarkasti rajatut tekniset taidot, jotta henkilö täyttää tietyn ammatin pätevyysvaatimukset? Vai onko se ehkä sitä, että valmennetaan nuori tai aikuinen pärjäämään tämän päivän muuttuvassa työelämässä, joka vaatii entistä enemmän oma-aloitteisuutta, osaamisen päivittämistä ja aktiivista oman elämänsä hallintaa? Martelan ja Järvilehdon mukaan tulevaisuuden ammatinopettaja ei ole vain ammattiin liittyvän tiedon välittäjä, vaan enemmänkin työelämään valmentaja. Hänen tulee kyetä havainnoimaan ja huomioimaan opiskelijoidensa yksilöllisiä tarpeita ja ongelmia ja tukemaan niitä, jotka tukea tarvitsevat. Opettaja on kasvatustehtävässä, tukemassa nuorten kasvua kohti täysivaltaista yhteiskunnan jäsentä ja elämästään itse huolehtimaan kykenevää kansalaista. Tätä on holistinen ohjausmalli. Ja tätä varten opettajat itse tarvitsevat paljon tukea – täydennyskoulutusta, pedagogista johtamista, vertaismentorointia, mutta myös oikean asenteen.

 

Kirjoittaja:

Seija Koskela toimii opettajankouluttajana Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Lähteet:

Kemmis,S. & McTaggart, R. 2005.Participatory action research. Communicative action and the public sphere. Teoksessa N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (toim.) The Sage handbook of qualitative research, third edition. Thousand Oaks: Sage Publications, 559-603.

Koskela, S. 2013. ”Mie teen vaan oman työni” Toimintatutkimus moniammatillisen yhteistyön ja ohjausosaamisen kehittämisestä. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 477.

Laki ammatillisesta koulutuksesta (630/1998, 479/2003).

Martela, F. & Järvilehto, L. 2012. Ammattiosaajan hyvä elämä. Ajatuksia ja työkaluja ammattiin opiskelevien elämänlaadun edistämiseksi. Ehkäisevä päihdetyö EHYT ry.

Mäntylä, R. 2002. Yksin mutta yhdessä. Opettajat omaa työtä ja oppilaitoksen toimintaa kehittämässä. Turun yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012. Koulutus ja tutkimus vuosina 2011–2016. Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Luettavissa verkossa: http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2012/Kehittamissuunnitelma.html (viitattu 25.11.2013).