Ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijoiden oppimiskokemukset yksilötason voimavarojen ja opiskelutaitojen näkökulmista

Kirjoittajat: Sami Kalliomaa, Sari-Maarit Peltola (vastaava kirjoittaja), Pekka Pirinen, Joonas Puhto & Vesa Kuhanen

Tiivistelmä

Artikkelin tavoitteena on tarkastella muotoutuvan aikuisuuden vaiheessa olevien Jyväskylän ammattikorkeakoulun (Jamk) liiketalouden opiskelijoiden yksilötason oppimiskokemuksia voimavarojen ja opiskelutaitojen näkökulmasta. Opiskelijan voimavarojen osalta tutkimuksen kohteena ovat opiskelijan kokema uupumus, minäpystyvyys ja välttämiskäyttäytyminen. Opiskelutaitojen osa-alueelta tutkimuksen kohteena ovat pinta- ja syväoppiminen ja opiskelun järjestelmällisyys. Voimavaroihin sisältyvistä tekijöistä korostuvat minäpystyvyys ja opiskelutaitojen osalta syväoppiminen, joilla on yhteys opiskelijoiden hyvinvointiin sekä opintojen sujuvuuteen.

Tutkimuksen kohderyhmä ja aineisto muodostui 156 Jamkin ensimmäisen opiskeluvuoden aloittaneista liiketalouden opiskelijoista. Aineisto kerättiin lukuvuoden 2023–2024 aikana verkkokyselynä osana Osaajana kehittyminen -opintojaksoa. Kyselylomakkeella kerätty tieto perustui tutkimuspohjaiseen HowULearn-kyselyyn. Kyselyiden taustaviitekehys on opiskelijakykyä määrittävä malli. Aineisto analysoitiin soveltaen kuvailevaa määrällistä tutkimusta, jossa hyödynnettiin muuttujien suoria jakaumia ja ristiintaulukointia.

Opiskelukyvyn yksilötekijöissä ei havaittu tilastollisesti merkitseviä eroja eri taustamuuttujien suhteen lukuun ottamatta järjestelmällisyyttä, jossa naiset olivat järjestelmällisempiä kuin miehet. Muotoutuvan aikuisuuden (ikäryhmä alle 25-vuotiaat) näkökulmasta voidaan todeta, ettei opiskelijaryhmä poikkea yli 25-vuotiaista, joten heillä on tulosten perusteella samankaltaiset voimavarat ja opiskelutaidot. Voimavarojen osalta voitiin todeta, että opiskelijoilla oli korkea minäpystyvyyden tunne. Välttämiskäyttäytyminen ei ollut merkittävää valitussa opiskelijakohderyhmässä. Kohonnut tai voimakkaasti kohonnut uupumisriski oli noin 15 %:lla opiskelijoista, mikä on merkittävästi pienempi kuin muut tutkimukset ovat osoittaneet. Uupumuksella oli tässä tutkimuksessa tilastollisesti merkitsevä yhteys minäpystyvyyteen. Opiskelutaidoissa syvällisen opiskelutyylin taso oli suurimmalla osalla opiskelijoista keskimääräinen tai korkea, ja vastaavasti pinnallinen opiskelutyyli oli matala. Opiskelijoiden järjestelmällisyys oli korkea suurimmalla osalla opiskelijoista, mikä heijastaa opintoihin sitoutumista ja opintojen sujuvuutta.

Vaikka opiskelijoiden tilanne suurimmilta osiltaan oli voimavarojen ja opiskelutaitojen suhteen hyvä, on tärkeää tunnistaa opiskelijat, jotka tarvitsevat tukea hyvinvointinsa ylläpitämiseen ja uupumisriskin ehkäisemiseen. Tämä edellyttää moniammatillista yhteistyötä opettajien, vertais- ja opettajatutoreiden sekä ohjaus-, tuki- ja hyvinvointipalveluiden osalta. Artikkelin lopussa on otettu kantaa mahdollisiin jatkotutkimusvaihtoehtoihin.

Avainsanat: korkeakouluopiskelija, opiskelukyky, opiskelutaidot, oppimiskokemukset, voimavarat

Johdanto

Ammattikorkeakoulussa opintonsa aloittavat sijoittuvat psykologisessa kehitysvaiheessa ns. muotoutuvan aikuisuuden aikaan. Aikakausi osuu korkeakouluopintojen aloitukseen, ja siihen liittyy identiteetin etsimistä ja epävarmuuden tunteita. (ks. Arnett, 2004.) Kun samaan aikaan ympäristössä on oppimista ja hyvinvointia haastavia tekijöitä (esim. pandemia, digitalisaatio), on aiheen tutkimustieto ajankohtaista ja tarpeellista korkeakoulun moniammatillisille opetus-, ohjaus-, tuki- ja hyvinvointipalveluille. Myös Reifman ja kollegat (2007) toivovat, että muotoutuvaan aikuisuuteen kohdistuva tutkimus tuottaisi jatkossa tietoa korkeakoulun terveydenhuollolle, miten lisätä opiskelijahyvinvointia ja vähentää opiskelijaterveyteen kohdistuvia riskejä.

Suomen ammattikorkeakouluissa oli vuonna 2023 kirjoilla noin 173 000 opiskelijaa. Vuodesta 2014 vuoteen 2023 ammattikorkeakouluissa kirjoilla olevien opiskelijoiden määrä kasvoi noin 22 %:lla. (Vipunen, ei pvm.) Suurin piirtein samanaikaisesti ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi heikentyi. Esimerkiksi masennusdiagnoosien osuus 2,5-kertaistui vuodesta 2012 vuoteen 2024 (6,1 % -> 15,2 %) ja ahdistuneisuushäiriödiagnoosien määrä lähes nelinkertaistui (4,6 % -> 17,1 %). (Kunttu & Pesonen, 2013; Kunttu & Pesonen, 2017; Parikka ym., 2021; Parikka ym., 2024.) Suomessa korkeakouluopiskelijoiden määrää yhä kasvatetaan, ja se haastaa myös korkeakoulun opetuksen, opetussuunnitelmat ja -menetelmät sekä opiskelijoiden yksilöllisen ohjauksen (Toom & Pyhältö, 2020). On erityisen tärkeää tunnistaa, millaisin toimenpitein korkeakoulu voi tukea opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelukykyä.

Keväällä 2020 alkanut koronapandemia vaikutti merkittävästi yliopistojen ja korkeakoulujen opiskelujärjestelyihin sekä opiskelijoiden oppimisedellytyksiin ja hyvinvointiin (Laamanen ym., 2023; Gibbons, 2022). Vahvistaakseen korkeakouluopiskelijoiden ohjausta ja opiskelijahyvinvoinnin tukea opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi korkeakouluille sekä ylioppilas- ja opiskelijakunnille erityisavustuksia alkuvuodesta 2021. Jyväskylän ja Seinäjoen ammattikorkeakoulut sekä niiden opiskelijakunnat JAMKO ja SAMO saivat rahoitusta Opiskelijahyvinvoinnin yhteiskehittäminen (OHKE) -hankkeeseen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2021; Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2021.)

Osana OHKE-hanketta kehitettiin Jyväskylän ammattikorkeakoulussa (Jamk) opiskelijoiden tutkimusperustaista hyvinvointikyselyä, jolla kyettäisiin vastaamaan opiskelijoiden tarpeisiin (Puhto, 2022). Se perustuu Helsingin yliopiston tutkimuspohjaiseen HowULearn-kyselyyn (ks. Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) ja Aalto-yliopiston ns. Allwell-kyselyyn. Lopputuloksena syntyi Minä opiskelijana -kysely, joka on opiskelukykyä, voimavaroja ja opiskelutaitoja mittaava, kaikille Jamkin opiskelijoille suunnattu kysely. Tähän tutkimukseen on valittu liiketalouden opiskelijat, joihin ei ole aiemmin kohdistettu vastaavaa tutkimusta.

Tämän artikkelin tavoitteena on tarkastella muotoutuvan aikuisuuden vaiheessa olevien Jyväskylän ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijoiden oppimiskokemuksia opiskelijoiden omien voimavarojen ja opiskelutaitojen näkökulmasta. Tutkimuksessa ollaan erityisesti kiinnostuneita siitä, mitkä ovat minäpystyvyyden, välttämiskäyttäytymisen, uupumuksen, opiskelutyylien ja järjestelmällisyyden roolit opiskelijoiden oppimiskokemuksissa.

Korkeakouluopiskelijan oppimiskokemukset ja opiskelukyky viitekehyksen perustana

Tutkimuksen teoreettinen perusta nojautuu osin opiskelukykymalliin. Se on alun perin luotu Suomen ylioppilaskuntien liiton koordinoimassa Kyky-projektissa. Mukana toteuttamassa olivat myös Aalto-yliopisto ja Tampereen yliopisto. (Lahdenperä & Virtanen 2022.) Opiskelijakykymalli ei ole tarkkarajainen teoria, vaan sitä voidaan pitää eräänlaisena metaviitekehyksenä. Opiskelijakykymallin ulottuvuudet ovat opiskelutaidot, opiskeluympäristö, opiskelijan saama opetus ja ohjaus sekä opiskelijan omat voimavarat (Kunttu, 2011; ks. myös Lahdenperä & Virtanen 2022). Kunttu (2011) määrittelee opiskelukyvyn opiskelijan työkyvyksi, jolla on yhteys korkeakouluopiskelijan oppimistuloksiin, hyvinvointiin ja opintojen sujuvuuteen.

Opiskelukyvyn edistämistä voidaan tarkastella yksilön, yhteisön ja ympäristön näkökulmista (Kunttu, 2011). Opiskelukykyyn perustuvaa oppimiskokemuskyselyä ovat edelleen kehittäneet mm. Parpala ja Lindblom-Ylänne (2012), joiden tutkimustyötä on hyödynnetty HowULearn-oppimiskokemuskyselyssä. Tässä tutkimuksessa oppimiskokemusten tutkiminen on kohdistettu yksilön näkökulmaan eli opiskelijan voimavaroihin ja opiskelijataitoihin. (Vrt. Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012, ks. kuvio 1.) Opiskelijan voimavarojen osalta tutkimuksen kohteena ovat opiskelijan kokema uupumus, minäpystyvyys ja välttämiskäyttäytyminen. Opiskelutaitojen osa-alueelta tutkimuksen kohteena ovat pinta- ja syväoppiminen ja opiskelun järjestelmällisyys.

Opiskelija luo tai uusintaa ja käyttää voimavarojaan elämän aikana oppimisen tilanteissa fyysisen ja sosiaalisen ympäristön ja kokemustensa kautta. Korkean asteen opinnoissa opiskelutaitoja opitaan lukuvuosien aikana. Voimavarojen ja oppimistaitojen kehittymisen puutteet voivat heikentää opiskelijan hyvinvointia ja aiheuttaa jopa mielenterveyden ongelmia, kuten uupumusta. (Kunttu, 2011.)

Arnettin muotoutuvan aikuisuuden teoria on osuva kuvaamaan korkeakouluopiskelijoiden elämän vaihetta (Murray & Arnett, 2018). Kehitysvaihe ei ole yleismaailmallinen, vaan sitä ilmenee tietyissä teollistuneissa yhteisöissä sosiaalisen ja taloudellisen ympäristön muutosten seurauksena (Arnett, 2000). Arnettin (2004) mukaan muotoutuvan aikuisuuden aika sisältää viisi erityistä piirrettä. Aikakautta kuvaa identiteettien tutkiminen ja eri mahdollisuuksien tunnistaminen, epävarmuus ja epävakaisuus, keskittyminen itseen, tunne olemisesta nuoruuden ja aikuisuuden välimaastossa sekä lukemattomien mahdollisuuksien kokemukset. (Arnett, 2004.)

Muotoutuvan aikuisuuden aikaa voidaan kuvata opiskelijan näkökulmasta itsenäistymisen aikana, ja se ajoittuu noin 18–25 ikävuoden haarukkaan. Tällöin opiskelijoiden käyttäytyminen muuttuu sosiaalisissa rooleissa ja normatiivisissa odotuksissa. (Arnett, 2004.) Suuri osa opiskelijoista kokee korkeakouluopiskelun aloituksen tässä siirtymävaiheessa, jossa he etsivät identiteettiään. Näyttää siltä, että korkeakouluopiskelijat ovat kykeneviä – mahdollisesti jopa aiemmin kuin on ajateltu – ottamaan haltuun korkeakouluopintoihin sisällytettyjä taitoja, kuten esimerkiksi kriittinen ajattelu (Magolda & Taylor, 2015). Kehitysvaiheeseen liittyy riskejä, mutta pääosin elämänvaihe koetaan myönteisenä (Arnett, 2007).

Kuvio 1. Korkeakouluopiskelijan oppimiskokemukset – yksilötason näkökulma 

Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi ja uupumus

Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi aiheuttaa kasvavaa huolta maailmanlaajuisesti (Boulton ym., 2019; Douwes ym., 2023a; Douwes ym., 2023b; Chaudhry ym., 2024). Erityisesti koronapandemian aikana ja jälkeen opiskelijoiden hyvinvointi on noussut laajasti keskusteluun. Pandemian aikana opiskelijoilla havaittiin mm. lisääntyneitä mielenterveysongelmia, kuten stressiä, masennusta ja ahdistusta. (Sarasjärvi ym., 2022.)

Hyvinvoinnille ei ole yksiselitteistä määritelmää (Boulton ym., 2019; Douwes ym., 2023b; Tanskanen, 2023, s. 21–22). Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi on monimutkainen ja moniulotteinen ilmiö, joka vaikuttaa merkittävästi mm. heidän akateemiseen suoriutumiseensa ja yleiseen elämänlaatuunsa (Boulton ym., 2019; Chaudhry ym., 2024; Douwes ym., 2023a; Douwes ym., 2023b; Quam ym., 2022; Rodriquez-Jiménez, ym., 2022). Hyvinvointi voidaan jakaa useisiin ulottuvuuksiin, kuten psykologiseen, emotionaaliseen, sosiaaliseen ja fyysiseen hyvinvointiin (Chaudhry ym., 2024; Douwes ym., 2023b). Seuraavaksi tarkastelemme näitä ulottuvuuksia.

Psykologinen hyvinvointi koostuu useista ulottuvuuksista, kuten elämän tarkoituksesta, henkilökohtaisesta kasvusta, ympäristön hallinnasta, itsensä hyväksymisestä, autonomiasta ja positiivisista ihmissuhteista (Chaudhry ym., 2024: Tran ym., 2022; Trolian & Jach, 2022). Opiskelijan emotionaalisen hyvinvoinnin kannalta on keskeistä, että hänellä on opiskelua kohtaan enemmän positiivisia kuin negatiivisia tunteita (Douwes ym., 2023b).

Sosiaalisen hyvinvoinnin keskeinen elementti on yksilön vuorovaikutus perheen, yhteisön ja yhteiskunnan kanssa (Fadjukoff ym., 2022). Opiskelijoiden hyvinvointia tukevat korkeakoulussa merkitykselliset vuorovaikutukset opetushenkilökunnan ja muiden opiskelijoiden kanssa (Trolian & Jach, 2022; Trolian, ym., 2022). Opiskelijat arvostavat yhteisöllisyyttä ja hyvää ilmapiiriä. Myös opettajien empaattinen asenne, selkeä viestintä ja henkilökohtainen huomio ovat tärkeitä opiskelijoiden sosiaalisen hyvinvoinnin kannalta. (Douwes ym., 2023b.) Fyysinen hyvinvointi liittyy opiskelijoiden terveyteen ja fyysiseen aktiivisuuteen.

Opiskelijan sitoutumista, jota on määritelty monin tavoin, pidetään tärkeänä tekijänä korkeakouluopiskelijoiden oppimistulosten ja hyvinvoinnin kannalta. Yksi tapa määritellä sitoutuminen on, että sillä tarkoitetaan opiskelijoiden aktiivista ja määrätietoista vaivannäköä oppimisen kaikilla osa-alueilla, mukaan lukien sekä muodollinen että epävirallinen toiminta. Sitoutumista voi kuitenkin olla vaikea mitata. Käytännössä sitoutumista opintoihin on mitattu erilaisten muodollisten oppimistoimintojen (esimerkiksi luennoille osallistuminen ja verkko-oppimisympäristöjen käyttö) ja epävirallisen toiminnan avulla (esimerkiksi osallistuminen korkeakoulun tarjoamiin vapaa-ajan aktiviteetteihin). (Boulton ym., 2019.)

Opiskelijan sitoutumisen ja hyvinvoinnin välillä on positiivinen korrelaatio. Opiskelijan sitoutumisen kasvu lisää akateemista suorituskykyä, mikä puolestaan lisää hyvinvointia, mikä edelleen lisää sitoutumista (Boulton ym., 2019). Samansuuntaisesti Gibbons (2022) toteaa, että opiskelijoiden myönteiset arvioinnit opetuksesta ja optimistisuus ovat yhteydessä hyvinvointiin sekä opiskelumotivaatioon, jota edelleen lisäsi opiskelijoiden tunnollisuus.

Opiskelu-uupumus on yleinen ongelma korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa. Se ilmenee stressinä, ahdistuksena, masennuksena ja loppuun palamisena. Akateemiselle loppuun palamiselle on ominaista uupumus, kiinnostuksen menetys, huono sitoutuminen, vaimentuneet tunteet ja avuttomuuden tunne (Chaudhry ym., 2024). Loppuun palamisessa yksilöt kokevat fyysistä ja psyykkistä uupumusta, minkä lisäksi he ottavat kognitiivisesti ja emotionaalisesti etäisyyttä työhön, joka aiheuttaa heille negatiivisia kokemuksia. Uupumista kokevat opiskelijat pyrkivät vaikuttamaan negatiiviin tunteisiin vähentämällä sitoutumista oppimiseen ja omaksumalla vetäytymisstrategioita. (Wang ym., 2021.)

Vuodesta 2000 alkaen neljän vuoden välein toteutetussa korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimuksessa opiskelu-uupumuksesta kysyttiin ensimmäisen kerran vuonna 2008 (Kunttu & Huttunen, 2009, s. 27). Kyselyn perusteella kehitettiin opiskelu-uupumusmittari SBI-9 (Study Burnout Inventory) (Salmela-Aro, 2009). Mittari sisältää yhdeksän väittämää ja kolme tekijää, jotka ovat voimakas uupumisasteinen väsymys (neljä väittämää), kyynisyys (kolme väittämää) ja riittämättömyys (kaksi väittämää). Vuoden 2008 tulosten perusteella mittarin perusteella laadittiin viisiportainen asteikko (ei uupumusriskiä, alle keskitason, keskitaso, kohonnut uupumusriski, selvästi kohonnut uupumusriski), jossa kokonaispistearvojen perusteella määriteltiin luokittelu sukupuolittain sekä ammattikorkeakoulu- että yliopisto-opiskelijoille. (Kunttu & Huttunen, 2013, s. 25.)

Tuoreita tutkimustuloksia korkeakouluopiskelijoiden uupumuksesta

Korkeakouluopiskelijoiden uupumusta on tutkittu useista eri näkökulmista. Tuoretta ja ajankohtaista tutkimusta on tehty viime vuosina paljon johtuen osittain covid-19 pandemiasta ja siirtymisestä pääosin verkko-opetukseen (esim. Romero-Rodríguez, ym. 2023; Stukovnik, ym., 2024). Useat tutkimukset osoittavat, että korkeakouluopiskelijat kärsivät mielenterveyden ongelmista. Tutkimuksissa etsittiin niitä tekijöitä, jotka eniten vaikuttavat uupumukseen. Korkein tyytyväisyys oli olosuhdetekijöissä eli yliopiston kulttuurissa ja korkeakouluopiskelijoiden välisessä yhteistyössä. Alhaisin tyytyväisyys oli aikatauluvaatimuksissa ja tenttimenestyksen sekä akateemisten saavutusten alueilla. (Stock ym., 2023.)

Stockin ynnä muiden (2023) tulosten suuntaisesti Ala ja muut (2024) toteavat, että emotionaalinen uupumus on ensimmäisiä kielteisiä asioita, joita korkeakouluopiskelijat kohtaavat akateemisten vaatimusten edessä. Jos he eivät pysty siitä selviytymään, se tulee vaikuttamaan aikanaan opiskelijoiden oppimistuloksiin. Emotionaalisella uupumuksella oli positiivinen korrelaatio korkeakouluopiskelijan omaan käsitykseen mielenterveydestään ja vahva korrelaatio psykologiseen ahdistuneisuuteen. Mielenterveyden osalta kohderyhmässä 40 % osoitti psykologista ahdistusta tai hiukan lievempää oiretta ja samalla hyvinvoinnin puutetta. (Ala ym., 2024.)

Korkeakouluopiskelijoiden uupumista on tarkastelu eri sukupuolien välillä. Mosleh ym. (2022) ja Tugtekin (2023) totesivat, että naiskorkeakouluopiskelijat kokivat muita enemmän uupumusta. Erityisesti naiskorkeakouluopiskelijat ovat alttiimpia uupumukselle opiskellessaan verkko-oppimisympäristössä, mutta sukupuolten välillä ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevää eroa (Tugtekin, 2023). Samansuuntaisesti Mosleh ym. (2022) osoittivat, että opiskelijoiden psyykkinen stressi korreloi positiivisesti uupumuksen kanssa ja erityisesti miespuoliset korkeakouluopiskelijat (21–25-v.) kokivat vähäisempää uupumusta ja useammin hyvinvointia kuin naiskorkeakouluopiskelijat. Sitä vastoin Chen & Qin (2024) väittävät, että mieskorkeakouluopiskelijat kärsivät uupumuksesta enemmän kuin naiskorkeakouluopiskelijat. Tutkimuksen mukaan jopa 65 % kärsi jonkinasteisesta uupumuksesta. (Chen & Qin, 2024.)

Uupumuksen ja akateemisten tulosten välillä on tunnistettu selkeä yhteys. Uupumuksen ja akateemisen suorituskyvyn välillä havaittiin negatiivinen korrelaatio, mikä viittaa siihen, että vakavampi uupumus johti huonompiin akateemisiin tuloksiin (Chen & Qin, 2024). Klinkenberg ym. (2024) tutki menestystä opinnoissa sitoutumisen sekä uupumisen näkökulmista. Hänen mukaansa sitoutuneet ja energiset korkeakouluopiskelijat suoriutuivat parhaiten akateemisissa opinnoissaan, ja heillä oli korkeimmat hyvinvoinnin ja osallistumisen tasot. Toisaalta opiskelijat, jotka olivat sitoutuneita ja uupuneita, kokivat eniten paineita menestyä opinnoissa. (Klinkenberg ym., 2023.)

Korkeakoulujen tulisi tunnistaa uupumisuhan alla olevat opiskelijat ja huomioida arjessa pandemian tai muun ympäristön aiheuttamat psykologiset vaikutukset, jotta voitaisiin vaikuttaa opiskelijoiden hyvinvointiin ja tukea ongelmista kärsiviä (ks. McNaughton-Cassill ym., 2023). Tutkimukset esittävät ratkaisuiksi esimerkiksi seuraavia toimenpiteitä: Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia voisi parantaa keventämällä opiskelijoiden kuormitusta oppimisen järjestelyin ja opetussuunnitelmatyöllä sekä lisäämällä opiskelijoiden sosiaalista tukea (Stock ym., 2023). Verkko-opetuksessa tämän voisi ottaa huomioon webinaarien kokonaisajan kestossa, koska liian pitkän ajan on todettu vaikuttavan yhtenä tekijänä riittämättömän unen kanssa uupumiseen (Stukovnik ym., 2024; Romero-Rodríguez ym., 2023). Klinkenberg ym. (2023) peräänkuuluttavat myös sosiaalista tukea, joka tarkoittaisi opettajan ja opiskelijan välisiä keskusteluja aiheena opiskelijan hyvinvointi ja sitoutuminen opiskeluun.

Minäpystyvyys ja akateeminen minäpystyvyys

Minäpystyvyys sijoittuu laajempaan teoreettiseen viitekehykseen, joka tunnetaan sosiaalisen kognitiivisen teorian nimellä (Bandura, 1977). Sosiaalinen kognitio sisältää ajatuksen siitä, että olemme tietoisia siitä, mitä ajattelemme (itsereflektio) ja olemme vuorovaikutuksessa sosiaalisen ympäristön kanssa analysoiden ja tulkiten sitä sekä tallettaen muistiin sosiaalisesta ympäristöstä saamamme tiedon (Pennington, 2002).

Minäpystyvyyden tutkimus on saanut tilaa erityisesti kasvatustieteen alalla koulutuskentässä motivaation näkökulmasta 1990-luvulla (esim. Pintrich & Schunk, 1995). Tuoreimpia kasvatustieteen alan tutkimuksia edustaa Wallinin (2023) tutkimus ikääntyneiden työntekijöiden ammatillisesta minäpystyvyydestä. Pajaresin (1997) mukaan minäpystyvyyden tutkijat ovat lähestyneet ilmiötä kolmesta näkökulmasta korkeakoulukontekstissa: 1) minäpystyvyyden merkitys korkeakoulun pääaineen ja uravalintojen välillä, 2) rooli ammatinvalinnan ja urien kehityksessä neuvonta- ja ammatinvalintapsykologian teorian ja käytännön kannalta ja 3) opettajien minäpystyvyyden vaikutukset heidän opettamiseensa ja erilaisten opiskelijoiden tuloksiin. Myöhemmin minäpystyvyyden tutkimusta on tehty korkeakouluopiskeluun liittyen eri näkökulmista esimerkiksi aikuisopiskelijan koulutuksellisesta minäpystyvyydestä (Partanen, 2011), akateemisen minäpystyvyyden vaikutuksesta korkeakouluopiskelijan opiskelumenestykseen (Honicke & Broadbent, 2016), itsenäisyyttä tukevan opettajan käyttäytymisen merkityksestä korkeakouluopiskelijoiden minäpystyvyyteen (Duchatelet & Donche, 2019), korkeakouluopiskelijoiden luottamuksesta opetukseen minäpystyvyyden vahvistajana (Ayllón ym., 2019), korkeakouluopiskelijan yrittäjämäisen minäpystyvyyden muutoksista (Siklander ym., 2021) ja opiskelijoiden palautekäsitysten eri ulottuvuuksien vaikutuksesta akateemiseen minäpystyvyyteen ja itsesäätelyyn (Fatima ym., 2022).

Viimeaikaiset tutkimukset ovat kohdistuneet esimerkiksi korkeakoulujen tekoälykyvykkyyden vaikutukseen opiskelijan minäpystyvyyteen, luovuuteen sekä oppimistuloksiin (Wang ym., 2023), akateemisen minäpystyvyyden vaikutukseen opiskelijan opiskelusaavutuksiin (Meng & Zhang, 2023), akateemista sitoutumista välittävään rooliin opiskelijan suorituskykyyn sekä akateemisen minäpystyvyyteen (Ahola ym., 2023) ja minäpystyvyyden välittävään rooliin verkkoympäristön ja akateemisen itsesäätelyn välisessä suhteessa (Do & Lai, 2023). Minäpystyvyyden tutkimusta on tehty laajasti eri näkökulmista, mikä on vaikuttanut myös lähikäsitteiden ja uusien käsitteiden määrittelyyn. Banduran (1986) määritelmän mukaan minäpystyvyys on yksilön uskomus omista kyvyistään organisoida ja suoriutua tietystä tehtävästä. Se ei koske taitoja, joita yksilöllä on, vaan yksilön arviota siitä, mitä hän voi tehdä millä tahansa taidollaan. (Bandura, 1986.) Choi (2005) puolestaan määrittelee minäpystyvyyden yksilön omaksi arvioksi kognitiivisista kyvyistään selvitä tulevista suorituksista, mikä perustuu aiempaan osaamiseen.

Bandura (1982) on määritellyt myös kollektiivisen pystyvyyden käsitteen, jonka perusta on minäpystyvyydessä. Sen mukaan ihmiset elävät sosiaalisessa ympäristössä, joka edellyttää kollektiivista yhteistyötä ongelmien ratkaisemiseksi ja muutosten aikaansaamiseksi. Kollektiivinen pystyvyys kuvaa esimerkiksi opiskelijaryhmän toimintaa ratkaisujen etsimisessä, kuinka he siihen panostavat ja kuinka uskovat selviytyvänsä erityisesti haastavissa ongelmanratkaisutilanteissa. Kollektiivisen pystyvyyden ylläpitäminen on hankalaa, jos ryhmän toiminnan vaikutukset eivät ole opiskelijoiden helposti havaittavissa. (Bandura, 1982.) Bandura (1986) jakoi pystyvyyttä koskevat uskomukset edelleen pystyvyysodotuksiin: mikä on opiskelijan käsitys omista kyvyistään selviytyä annetusta tehtävästä, ja tulosodotuksiin: mikä on hänen odotuksensa suorituksen lopputuloksesta. Minäpystyvyyden rinnakkaisia käsitteitä ovat esimerkiksi tulosodotukset ja minäkäsitysuskomukset, jotka liittyvät minäpystyvyyteen: opiskelijalla voi olla vahva usko omiin kykyihin, mutta esimerkiksi opettajan välipitämätön suhtautuminen voi silti vaikuttaa oppimista heikentävästi. Toisin sanoen kollektiiviset käsitykset itsestä muodostuvat kokemuksista ja tulkinnoista suhteessa ympäristöön, ja niihin vaikuttaa muiden tapa suhtautua myönteisesti tai kielteisesti. Minäkäsitykseen liittyy pätevyyden tunne itsestä (itsetunto). (Schunk & Pajares, 2002.)

Tässä tutkimuksessa korkeakoulutuksen alalla minäpystyvyyttä kutsutaan akateemiseksi minäpystyvyydeksi, joka tarkoittaa luottamusta omaan kykyyn oppia tai käyttäytyä tietyllä tavalla (ks. Meng & Zhang, 2023; Schunk & Pajares, 2002). McGrew (2008) kytkee määritelmässään akateemisen minäpystyvyyden menestyksen tiettyyn tasoon tietyssä akateemisessa aineessa, joka syntyy opiskelijan luottamuksesta kykyyn järjestää, toteuttaa ja säädellä suoritustaan. Akateeminen minäpystyvyys on keskeinen tekijä opiskelijoiden akateemisen suorituskyvyn määrittämisessä ja ennustamisessa korkeakouluissa (Choi, 2005). Akateemisella minäpystyvyydellä on yhteys opiskelijan psykologiseen hyvinvointiin, joka puolestaan on yhteydessä opinnoissa menestymiseen ja yksilöllisiin opiskelutapoihin (Meng & Zhang, 2023).

Opiskelijan minäpystyvyyden lähteet ja tutkimustuloksia korkeakoulukontekstissa

Bandura (1977, 1978) jakaa minäpystyvyyden kokemukset neljään pystyvyyden lähteeseen: 1) onnistumiskokemuksiin, 2) vertaiskokemuksiin, 3) palautteeseen ja kannustukseen sekä 4) tunnetilojen ja fyysisten tuntemusten tulkitsemiseen.  Onnistumiskokemukset haastavassa tehtävässä tai suorituksessa onnistuminen vahvistaa itseluottamusta. Se tuottaa todisteen henkilön omista kyvyistä onnistua jatkossakin. Tilanteissa yksilö käsittelee myös pelkoa mahdollisesta epäonnistumisesta. Vertaiskokemusten avulla yksilö seuraa muiden opiskelijoiden onnistumisia, mikä parantaa uskoa omiin kykyihin ja onnistumiseen. Kolmas mahdollinen lähde onympäristöstä saatu palaute ja kannustus, jonka mukaisesti opettajan ja muiden opiskelijoiden kannustus, rohkaisu tai positiivinen palaute auttavat yksilöä uskomaan omiin kykyihinsä ja edelleen lisäävät itseluottamusta. Neljäs lähde on tilannekohtaisten tunnetilojen ja fyysisten tuntemusten tulkitseminen. Positiiviset tunteet eri tilanteissa ja terveet fyysiset tilat voivat parantaa itseluottamusta, kun päinvastoin stressi ja väsymys voivat heikentää sitä. Mitä luotettavampia kokemukselliset lähteet ovat, sitä suurempia ovat muutokset minäpystyvyydessä. (Bandura 1977, 1978.)

Korkeakouluopiskelijoiden akateemiseen minäpystyvyyteen vaikuttavia myönteisiä tekijöitä on tutkittu ja tunnistettu useita, esimerkiksi palauteenanto (Fatima ym., 2022), sitoutuminen ja suorituskyky (Meng & Zhang 2023), luottamus (Ayllón ym., 2019) ja pedagogiikka (García & Nokelainen 2022). Tulokset osoittavat, että palautteen aktiivinen käyttäminen vaikutti merkittävästi akateemiseen minäpystyvyyteen (Fatima ym., 2022). Palautteen saaminen on todettu muutamissa tutkimuksissa minäpystyvyyden lähteeksi. Kuitenkaan kaikki palaute ei edistä opiskelijoiden suoritusten ja oppimisen paranemista. Tähän vaikuttaa se, millainen palaute on ja millaisissa tilanteissa se on annettu. (van Dinthera ym., 2011.)

Tutkimuksessa havaittiin myönteinen ja vahva korrelaatio akateemisen minäpystyvyyden, sitoutumisen ja suorituskyvyn välillä (Meng & Zhang 2023). Samansuuntaisesti tukijat ovat todenneet, että akateeminen minäpystyvyys voi olla suora ennustaja akateemiselle saavutukselle ja myös epäsuora ennustaja akateemiselle saavutukselle akateemisen sitoutumisen välittävän vaikutuksen kautta. Näillä taas on edelleen vaikutusta opintojen keskeyttämisiin. (Ahola ym., 2023.) Minäpystyvyys puolestaan lisää opiskelijoiden luottamusta kykyynsä onnistua akateemisissa tehtävissä. Opettajien osallistuminen ja opiskelijoiden minäpystyvyys ovat kaksi elementtiä, jotka liittyvät voimakkaimmin ja positiivisimmin saavutuksiin. Opiskelijat saavat korkeampia arvosanoja, kun he uskovat, että heidän opettajansa ovat luotettavia ja tarjoavat tarvittavia resursseja oppimiseen. (Ayllón ym., 2019.)

García ja Nokelainen (2022) tutkivat eri tutkinto-ohjelmien alempaa AMK-tutkintoa monimuotona tai verkossa suorittavien työssäkäyvien opiskelijoiden kokemuksia minäpystyvyydestä. Korkeakouluopiskelijat kokivat merkityksellisiksi minäpystyvyyden kokemuksiksi opintoihin hakeutumisen ja siirtymisen sekä oman ammatillisen osaamisen kehittymisen integroituna teoreettiseen tietoon. (García & Nokelainen 2022.) Myös van Dinthera ym. (2011) toteavat, että onnistumiskokemukset ovat tärkein minäpystyvyyttä synnyttävä tekijä. Niiden paras lähde olisi käytännön työelämässä toteutettavat oppimistilanteet, jossa sovelletaan tietoja ja taitoja. (van Dinthera ym., 2011.) Opiskelijoiden minäpystyvyyteen voidaan vaikuttaa eri tavoin, esimerkiksi korkeakoulujen opetussuunnitelmien kautta silloin, kun ne on suunniteltu sosiokognitiivisen teorian mukaisesti (van Dinthera ym., 2011). Duchateletin ja Donchen (2019) tutkimus osoitti, että itsenäisyyttä tukeva opettajan käyttäytyminen lisää motivoituneiden opiskelijoiden minäpystyvyyttä. Van Dintheran ynnä muiden (2011) mukaan, kun tavoitteeseen yhdistetään osaamisen itsereflektio, se voi tarjota opiskelijoille mahdollisuuden onnistumisen kokemukseen, jos he havaitsevat saavuttaneensa asettamansa tavoitteen. Toiseksi työelämän oppimistilanteissa tulisi sovittaa opiskelijoiden osaamisen kehitystaso opiskelijoille annettavaan tehtävänantoon ja ohjaukseen. (van Dinthera ym., 2011.)

Välttämiskäyttäytyminen akateemisissa opinnoissa epäonnistumisen pelkona

Opiskelijoiden välttämiskäyttäytymisen yhteyttä oppimiseen on tutkittu eri tieteen aloilla esimerkiksi opiskeluna tietyn oppiaineen suhteen (mm. Uluşan, 2018; Turner ym., 2002) ja sitoutumattomuutena korkeakouluopiskeluun (mm. Chipchase ym., 2017) pelkona, jolla on yhteys opiskelijan mielenterveyteen (mm. Krypotos ym., 2015) sekä oppimistavoitteen saavuttamiseen (Baxa & Apolinario, 2021.) Opiskelijat haluavat tuntea itsensä hyväksytyiksi, ja välttämisstrategioiden tavoite on siirtää huomio pois mahdollisista opiskelijan heikoista kyvyistä tai mahdollisista epäonnistumisista (Urdan ym., 2002). Doménech-Betoret ja kollegat (2014) määrittävät välttämiskäyttäytymisen lähikäsitteen välttämisstrategian, jolla he tarkoittavat toimintaa, jossa opiskelija näkee mahdollisimman vähän vaivaa oppimiseen tai ei lainkaan. Opiskelijat, jotka toimivat päinvastoin, pyrkivät käyttämään kaikkia mahdollisia resursseja ja strategioita opinnoissa menestyäkseen. (Doménech-Betoret ym., 2014.)

Urdan ym. (2002) mukaan välttämiskäyttäytymisen muodot ovat kykyjen aliarviointi, avun pyytämättä jättäminen, haastavien tehtävien huomiotta jättäminen ja huijaaminen. Esimerkiksi Baxa & Apolinario (2021) toteavat, että merkittävä välttämiskäyttäytymisen muoto on myös viivyttely, jossa opiskelijat venyttävät tehtävän tekemistä viimeiseen palautushetkeen saakka, koska he uskovat ehtivänsä. Välttämiskäyttäytymisen taustalla on motivaation puute, jolloin opiskelijat eivät tartu tehtävään tai sitten ajattelevat tekevänsä vasta sitten, kun kiinnostus tehtävää kohtaan on riittävän suuri (Baxa & Apolinario, 2021). Välttämiskäyttäytyminen on ongelmallista, koska se heikentää opiskelijan oppimista ja suoritusten tasoa. Välttämiskäyttäytymistä ilmenee, kun opiskelija aliarvioi omat kykynsä tai välttelee uusia ja haastavia tehtäviä. (Urdan ym., 2002.) Baxan ja Apolinarion (2021) tutkimuksen kohde oli opiskelijoiden akateemiseen edistymiseen liittyvä välttämiskäyttäytyminen. Opiskelijoiden tavoitteiden saavuttamisen välttäminen ei ollut yleistä. Jos he osoittivat välttämiskäyttäytymistä, kyse oli stressaavien tunteiden (pettymys, pelko, ahdistus) välttelystä. (Baxa & Apolinario, 2021.) Doménech-Betoretin ja kumppaneiden (2014) mukaan akateemisella minäpystyvyydellä todettiin olevan merkittävä vaikutus opiskelijan saavutusodotuksiin ja edelleen merkittävä kielteinen vaikutus välttämisstrategioihin. Akateeminen minäpystyvyys ehkäisee välttämiskäyttäytymistä. Usko omiin kykyihin onnistua akateemisissa tehtävissä määrittää heidän onnistumistaan. (Doménech-Betoret ym., 2014.) Oppimistulokset ovat parempia, kun opiskelija työskentelee hiukan vaativampien tehtävien parissa ja pyytää apua opettajaltaan tai opiskelijakavereiltaan. (Urdan ym., 2002.)

Välttämiskäyttäytymisen tutkimukset korostavat välttämiskäyttäytymisen ehkäisemisen tärkeyttä ja minäpystyvyyden merkitystä akateemisten tavoitteiden saavuttamisessa sekä hyvinvoinnin edistämiseksi. Välttämiskäyttäytymisellä tarkoitetaan tässä opiskelijan kokemien vaikeiden tai hankalien tehtävien välttelyä tai niiden kesken jättämistä, mikä osoittaa alhaista oppimismotivaatiota. (vrt. Urdan ym., 2002.)

Oppiminen ammattikorkeakoulussa

Ammattikorkeakoulu antaa työelämään perustuvaa käytännönläheistä ja tutkimuksellista korkeakouluopetusta (Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista, 932/2014). Tutkimuksen on osoitettu painottuneen osana korkeakoulun oppimista ja osaamisen kehittämistä (Friman ym., 2022). Korkeakouluopetus ja -pedagogiikka perustuvat tutkimus- ja kehitystyöhön, ja niiden keskiössä on opiskelija. Opetus perustuu tutkittuun tietoon, jossa käytännönläheistä tutkimusta kytketään oppimiseen. (Laukio, 2022.) Ammattikorkeakoululain määrittelyn mukaisesti korkeakoulusta valmistutaan ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, joissa kehitetään työelämää tavoitteena tukea opiskelijan ammatillista kasvua (VN 932/2014). Ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemusten perusteella voidaan todeta, että opintojen kiinnostus, merkityksellisyys ja työelämäläheisyys ovat yhteydessä opiskelijan tiedon rakentumisen ja soveltamisen osaamisen kehitykseen. Opiskelijoiden toisilleen antama tuki kehitti heidän yhteistyö- ja vuorovaikutusosaamistaan. (Myllykoski-Laine ym., 2023.)

Ammattikorkeakoulupedagogiikka on kehittynyt oppimis- ja sisältökeskeisyydestä osaamisperusteisuuteen ja eri koulutusalojen yhteisiin pedagogisiin malleihin (Friman ym., 2022). Toisaalta tutkijat esittävät myös, että vaikka korkeakouluissa puhutaan opiskelijakeskeisestä oppimisesta, silti ollaan tiukasti kiinni traditionaalisessa opettajakeskeisessä opettamisessa (Børte ym., 2023). Børten ja kumppaneiden (2023) mukaan edellytys opiskelijakeskeisyyden onnistumiseksi korkeakoulussa tulisi integroida paremmin tutkimus ja opetus, rakentaa tutkimusta ja opetusta tukeva infra ja kouluttaa opetushenkilökunnan pedagogisia taitoja.

Toom ja Pyhältö (2020) ovat tarkastelleet korkeakoulupedagogisia tutkimuksia opetuksen ja oppimisen laatuun liittyvistä tekijöistä. Opiskelijoiden oppimista tukevat asiat ovat muun muassa osallisuuden, yhteisöllisyyden ja opiskelijakeskeisyyden kokemukset, riittävän haasteellisten ja autenttisten tehtävien ratkaiseminen, monipuolisen palautteen saaminen sekä mahdollisuus oppia digitaalisten teknologioiden avulla. Nämä ovat yhteydessä useisiin oppimisen sujuvuutta ja laatua edistäviin tekijöihin, kuten esimerkiksi opiskelumotivaatioon ja opinnoissa etenemiseen. (Toom ja Pyhältö, 2020.) Oppimista voidaan kuvata opiskelijan ensisijaisesti psyykkisenä, mutta myös fyysisenä prosessina, jota luo opettaminen, mutta joka ei välttämättä edellytä sitä. Yksilön ja ympäristön vuorovaikutus on oleellista oppimisessa. (Hämäläinen & Nivala, 2008.) Oppimistavoitteita saavuttaakseen opiskelija käyttää erilaisia ajattelu- ja opiskelustrategioita, joista käytetään käsitettä kognitiiviset prosessointistrategiat (Tynjälä, 2002). Oppimisstrategiaa voidaan lähestyä kahdesta eri näkökulmasta, jotka ovat pinta- ja syväoppiminen. Pintaoppimisessa opiskelija keskittyy muistamaan ja toistamaan tosiasiatietoja ilman syvällistä ymmärrystä tai yhteyttä jo oppimaansa (Marton & Säljö, 1976, ks. Lindblom-Ylänne ym., 2018). Oppimisstrategiaa luonnehtii tekstin yksityiskohtien muistaminen, jolloin strategiasta voidaan käyttää myös käsitettä atomistinen oppiminen (Tynjälä, 2002). Syväoppiminen on konstruktivistisen oppimisen tavoite, jossa opiskelija kytkee oppimansa aikaisempaan tietoonsa kriittisesti konstruoiden tietorakenteita ja pyrkien tiedon soveltamiseen (Marton & Säljö, 1976). Toisin sanoen syväsuuntautunut opiskelija tarkastelee tekstiä kokonaisuutena, etsii olennaisuuksia, pohtii tekstien merkitystä ja osoittaa motivoituneisuutta oppimiseen. Oppimisstrategiasta voidaan käyttää myös käsitettä holistinen oppiminen. (Tynjälä, 2002.)

Aikaisempien tutkimusten mukaan syväoppimisen tavan omaksuneet opiskelijat saavat parempia oppimistuloksia kuin pintaoppimisen tavan omaksuneet (Lindblom-Ylänne, 1999; Haarala-Muhonen ym., 2017). Korkeakouluopiskelijat valitsivat syväoppimisen strategiakseen, jos kokivat tutkinto-ohjelmansa merkitykselliseksi ja saavansa palautetta. Samat tekijät vaikuttivat myös heidän hyvinvointiinsa. (Geitz ym., 2023.) On myös tunnistettu, että akateemisten osaamisten tunnistamiseen sekä niiden kehittämiseen vaikuttaa suotuisasti syväoppimisen lähestymistapa (Tuononen ym., 2019). Toisekseen lähes kaikilta tieteenaloilta löytyy opiskelijoita, joilla siis ei ole syväoppimisen opiskelustrategiaa. Siksi onkin syytä tunnistaa ne opiskelijat, joilla ei ole syväoppimisen tyyliä, jotta heidän oppimisprosessiaan voidaan tukea. (Parpala ym., 2021.)

Konstruktivismissa on erilaisia suuntauksia, kuten kognitiivinen ja sosiaalinen konstruktivismi, ja niiden pedagogisissa toteutuksissa on hieman eroavaisuuksia. Voidaan kuitenkin todeta, että yhteisiä ns. pedagogisia seurauksia ovat esimerkiksi opiskelijan aktiivisuuden lisääntyminen, opiskelijan aikaisempien tietojen hyödyntäminen uuden perustana, ongelmakeskeisyys, oppimisprosessin ja oppimisen laadun arviointi ja opiskelijakeskeisyys. (Tynjälä, 2002.) Kognitiivisen konstruktivismin oppimisen ytimessä on opiskelijan tiedon rakenteiden kehittyminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Oppimisessa aikaisempi tieto, kokemus ja uskomukset ovat uuden oppimisen perusta. Pedagogisissa valinnoissa suositaan menetelmiä, jotka korostavat opiskelijoiden aktiivisuutta, jolloin opettajan rooli muuttuu oppimisen ohjaajaksi. Konstruktivistinen oppiminen tukee opiskelijan itseohjautuvuuden kasvua sekä osallistumismahdollisuuksia aitoon toimintaan. (Tynjälä ym., 2005.) Sosiaalinen konstruktivismi määritellään oppimisteoriaksi, joka korostaa sosiaalisen vuorovaikutuksen, yhdessä tekemisen ja kulttuurisen kontekstin merkitystä tiedon kehittämisessä. Se viittaa siihen, että yksilöt rakentavat ymmärrystään sitoutumalla muihin ja että oppiminen on yhteistyö- ja dialoginen prosessi, johon sosiaalinen ympäristö vaikuttaa. Teorian mukaisesti voidaan sidottujen menetelmien avulla syventää oppimista ja kriittisen ajattelun taidon kehittymistä sekä työelämäkeskeisyyttä. (Akpan ym., 2020, ks. Berger & Luckmann, 1966.)

Jyväskylän ammattikorkeakoulun liiketalouden yksikön oppimisen strategia sisältyy edellä esitettyihin konstruktivistisiin käsityksiin. Liiketalousyksikön oppimisen ja pedagogiikan keskeiset periaatteet perustuvat opiskelijalähtöisyyteen, elinikäiseen oppimiseen sekä innovatiiviseen oppimiseen. Pedagogiset ratkaisut rakentuvat liiketalousyksikössä monimuotoisten oppimismenetelmien käyttöön, yhteistyöhön ja oppimiseen työelämäkeskeisesti sekä erilaisten teknologioiden käyttöön. Oppimisessa käytetään monipuolisesti eri menetelmiä, kuten käänteistä oppimista sekä ongelmanratkaisu-, tutkimus-, case- ja projektiperustaista pedagogiikkaa. Työelämäläheiset ja yrittäjyyteen kytkeytyvät LAB-projektit (Jamk Future Factory) toteutetaan kolmikantaisesti yhdessä työelämän, korkeakoulun opettajan ja opiskelijan kanssa. Opiskelijat suorittavat käytännön harjoittelun valitsemassaan suuntautumisen mukaisessa organisaatiossa. Myös opinnäytetyö liittyy pääsääntöisesti suoraan työelämän tarpeisiin ja kehittämishankkeisiin. Nämä eri lähestymistavat tukevat korkeakouluopiskelijoiden syväoppimista ja siirtymistä myöhemmin osaajina työelämään. (AACSB, 2024.)

Yhteenveto opiskelijoiden oppimiskokemuksista

Yksittäisistä opiskelijoiden oppimiskokemukseen vaikuttavista tekijöistä on tehty paljon tuoretta tutkimusta. Kun tarkastelee opiskelijan voimavaroja uupumuksen, akateemisen minäpystyvyyden ja välttämiskäyttäytymisen näkökulmasta, niitä yhdistää yhteys opiskelijan hyvinvointiin ja akateemisiin opintotuloksiin. Akateeminen opiskelu-uupumus on yleistä (Chaudhry ym., 2024; Ala ym., 2024), mikä vaikuttaa sitoutumisen vähenemiseen ja välttämiskäyttäytymisen lisääntymiseen (Wang ym., 2021) ja edelleen huonompiin akateemisiin tuloksiin (Chen & Quin, 2024).

Akateeminen minäpystyvyys puolestaan voidaan määritellä luottamukseksi omiin kykyihin oppia akateemisia tietoja ja taitoja. Sillä on myönteinen vaikutus korkeakouluopiskelijan kokemaan hyvinvointiin ja opintomenestykseen (esim. Ahola ym., 2023). Minäpystyvyyden tärkeä lähde opiskelijalle ovat oppimiskokemukset työelämän aidoissa tai niitä simuloivissa tilanteissa (ks. van Dinthera ym., 2011). Kun minäpystyvyys tukee akateemisia oppimistuloksia, niin päinvastoin välttämiskäyttäytyminen heikentää niitä (ks. Urdan ym., 2002). Toisaalta välttämiskäyttäytyminen voi kohdistua vain stressaavien tunteiden välttämiseen (Baxa & Apolinario, 2021) eikä siten vaikuta tavoitteiden saavuttamiseen. Akateeminen minäpystyvyys puolestaan ehkäisee välttämiskäyttäytymistä. (Doménech-Betoret ym., 2014.)

Viitekehykseen on valittu oppimisstrategiaan kaksi eri näkökulmaa: pinta- ja syväoppiminen. Pintaoppimisessa opiskelija keskittyy muistamaan ja toistamaan tosiasiatietoja, kun taas syväoppimisessa opiskelija kytkee oppimansa aikaisempaan tietoonsa kriittisesti konstruoiden tietorakenteita ja pyrkien tiedon soveltamisen syvälliseen ymmärrykseen tai yhteyteen jo oppimaansa. Syväoppiminen on konstruktivistisen oppimisen tavoite. (ks. Marton & Säljö, 1976.) Sosiaalinen konstruktivismi on akateemisen oppimisen ytimessä, koska sen avulla voidaan syventää oppimista ja kriittisen ajattelun taidon kehittymistä sekä työelämäkeskeisyyttä (Akpan ym., 2020). Syväoppimisen strategia voidaan yhdistää siis opiskelijan myönteisiin tuloksiin korkeakoulussa erityisesti akateemisten osaamisten omaksumisessa. (ks. Tuononen ym., 2019.)

Aineisto ja menetelmä

Tutkimuksessa tarkasteltava opiskelijakohderyhmä on Jyväskylän ammattikorkeakoulun ensimmäisen opiskeluvuotensa aloittaneet liiketalouden tradenomiopiskelijat, jotka osallistuivat syyslukukaudella 2023 opintojaksolle Osaajana kehittyminen. Aineisto on kerätty kyseisen opintojakson aikana verkkokyselynä. Minä opiskelijana -kyselyn käytännön tarkoituksena on ensisijaisesti hyödyttää opiskelijaa. Kysely antaa automaattisen palautteen kyselyyn vastanneille opiskelijoille heti vastaamisen jälkeen. Tavoitteena on erityisesti auttaa opiskelijaa huomaamaan vahvuutensa ja kehityskohteensa voimavarojen ja opiskelijataitojen osalta ja tarjota erilaisia vinkkejä ja tukea. Myös opiskelijan lähiohjaaja, opettajatutor, saa kyselystä arvokasta tietoa siitä, kuinka hänen ohjaamillaan opiskelijoilla keskimäärin sujuu.

Jyväskylän ammattikorkeakoulun Minä opiskelijana -kysely on opiskelukykyä ja opiskelutaitoja mittaava, kaikille Jamkin ensimmäisen lukuvuoden opiskelijoille suunnattu Webropol-verkkoalustalla toimiva kysely, johon vastaavat kaikki ensimmäisen opiskeluvuotensa aloittaneet opiskelijat (N = 1 100). Se pohjautuu Helsingin yliopistossa kehitettyyn tutkimuspohjaiseen HowULearn-kyselyyn (ks. Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) ja Aalto-yliopiston Allwell-kyselyyn. Kyselyn osa-alueita ovat mm. minäpystyvyys, opiskelutyylit, yhteenkuuluvuuden tunne ja välttämiskäyttäytyminen, opiskelu-uupumus, opetusmetodit ja opiskelijan tuen tarve. (Puhto, 2022.) Tässä tutkimuksessa aineistoa rajattiin siten, että se kohdistui opiskelijan opiskelukyvyn voimavaroihin ja opiskelutaitoihin.

Kysely toteutettiin lukuvuonna 2023–2024. Kyselyyn vastasi yhteensä 156 liiketalouden opiskelijaa, jotka olivat aloittaneet opintonsa syksyllä 2023. Koska aineisto on kerätty osana pakollista opintojaksoa, vastaajina ovat olleet kaikki liiketalouden opiskelijat, jotka opintojakson aloitettuaan vastasivat kyselyyn. Siksi tutkimuksen perusjoukko on mukana kokonaisuudessaan. Tässä tutkimuksessa haluttiin vertailla eri taustamuuttujien merkitystä opiskelukyvyn ulottuvuuksiin. Tarkasteltaviksi taustamuuttujiksi valittiin ikä, sukupuoli, koulutusmuoto, työssäkäynti opintojen ohella ja aiemmat korkeakouluopinnot. Ikäryhmiksi valittiin alle 25-vuotiaat ja 25-vuotiaat tai sitä vanhemmat opiskelijat. Vertailun helpottamiseksi kyselyssä esiintyvät opiskelukyvyn ulottuvuudet luokiteltiin tasoihin, jotka vaihtelivat matalasta korkeaan. Opiskelu-uupumisen osalla asteikko oli neliportainen, ja perustuu kyseisen mittarin yleisesti käytettyihin asteisiin: voimakkaasti kohonnut uupumisriski (36–54), kohonnut uupumisriski (29–35), lievä riski uupumiseen (24–28) ja matala/ei uupumusta (0–23) (Salmela-Aro, 2009). Muiden kysymysryhmien vastaukset luokiteltiin neljään taulukossa 1 näkyvään tasoon. Tasot on määritetty edellisenä lukuvuonna 2022–2023 Jamkin kaikilta opiskelijoilta saatujen Minä opiskelijana -kyselyn tulosten keskiarvon avulla. Kyseisen vuoden keskiarvo jakaa vastaukset joko korkeaan tai alle keskimääräiseen ryhmään niin, että korkean pistemäärän ryhmään kuuluvat kaikki keskimääräisen tai sen ylittävän tuloksen saaneet. Matala arvo taas kuvastaa selvästi alle keskimääräistä tulosta.

Taulukko 1. Kysymysryhmät ja vastausten luokittelu

Käytetyt mitta-asteikot vaikuttavat siihen, minkälaisia tunnuslukuja tulosten analysoinnissa voidaan hyödyntää (Nummenmaa, 2021, s. 55). Kyselyssä käytettiin mitta-asteikkona luokittelu- eli nominaaliasteikkoa taustatietojen kohdalla (esim. ikä, koulutusmuoto ja työssäkäynti opintojen ohella) ja HowULearn-kyselyyn pohjautuvissa osioissa käytettiin Likertin asteikkoa. Likertin asteikko on järjestys- eli ordinaaliasteikon tasoinen asteikko (Heikkilä, 2014, s. 51).

Luokitteluasteikolla voidaan mitata vain havaintojen määriä (Nummenmaa, 2021, 55), mutta sen käyttö mahdollistaa kahden muuttujan välisen riippuvuuden selvittämisen ristiintaulukoimalla (Heikkilä, 2014, s. 198). Ristiintaulukoinnissa sarakemuuttujana käytettiin tässä artikkelissa vastaajien eri taustatietoja ja rivimuuttujana kysymysryhmistä muodostettuja summamuuttujia. Frekvenssitaulukoissa esitetään sekä lukumäärät että prosentit.

Ristiintaulukoinnin yhteydessä voidaan khiin neliö -testin avulla selvittää, onko sarake- ja rivimuuttujien välillä riippuvuutta. Testin edellytyksenä on kuitenkin se, että korkeintaan 20 % odotetuista frekvensseistä saa olla pienempiä kuin 5 ja jokaisen odotetun frekvenssin on oltava suurempi kuin 1. Khiin neliö -testin ilmoittama p-arvo kertoo, onko muuttujien välillä tilastollisesti merkittävää riippuvuutta. (Heikkilä, 2014, s. 200–201.) Yleensä raja-arvona riippuvuudelle tai erolle pidetään 0,050:n (5 %) suuruista p-arvoa. Tässä artikkelissa tulosten kohdalla ilmoitetaan p-arvo vain silloin, kun se on tilastollisesti merkittävä.

Keskiarvojen laskeminen vaatisi järjestysasteikon sijaan välimatka- tai suhdeasteikollisia muuttujia, mutta esimerkiksi mielipidemittauksissa järjestysasteikkoa käytetään usein, koska keskiarvot antavat yleiskuvan tutkittavasta asiasta (Heikkilä, 2014, s. 81). Tämän takia Likert-asteikon käyttämisestä huolimatta kunkin kysymysryhmän vastausten suorien jakaumien (%) lisäksi tuloksissa tarkastellaan myös vastausten keskiarvoja (ka). Lisäksi tarkastellaan keskihajontaa (sd), joka ilmoittaa havaintojen keskimääräisen etäisyyden keskiarvosta. (Nummenmaa, 2021, s. 117.) Keskihajonta on pieni silloin, kuin mittaukset ovat lähempänä keskimääräistä arvoa (Heikkilä, 2014, s. 86). Aineiston analyysin lähestymistapana on kuvaileva määrällinen tutkimus. Siinä hyödynnettiin Excel- ja SPSS-ohjelmia.

Tulokset

Vastaajien taustatiedot

Kyselyyn vastanneiden liiketalouden opiskelijoiden ikä jakaantui siten, että alle 25-vuotiaita oli 71 % (111 vastaajaa) ja yli 25-vuotiaita oli 29 % (45). Naisia heistä oli 54 % (84) ja miehiä 46 % (72). Noin kolme neljäsosaa (74 %) vastaajista oli päiväopiskelijoita ja loput olivat pääosin monimuoto-opiskelijoita. Ensimmäistä korkeakoulututkintoaan suoritti 77 % vastaajista. Päiväopiskelijoista suurimmalla osalla ei ollut aiempia korkeakouluopintoja, kun taas monimuoto-opiskelijoista hieman yli puolella oli korkeakouluopintoja taustalla. Tarkemmat tiedot näkyvät taulukossa 2.

Taulukko 2. Koulutusmuoto ja aiemmat korkeakouluopinnot (N = 156)

Taulukon 3 mukaan 43 % vastaajista kertoi tekevänsä töitä opiskelujen aikana. Työssäkäyntiin vaikutti se, oliko opiskelija päiväopetuksessa vai monimuoto-opiskelija. Suurin osa monimuoto-opiskelijoista ilmoitti tekevänsä ansiotöitä opiskelun ohella, kun taas päiväopiskelijoista vain noin kolmasosa teki ansiotöitä opintojen ohella.

Taulukko 3. Koulutusmuoto ja työssäkäynti opintojen ohella (N=156)

Minäpystyvyys

Liiketoiminnan opiskelijoiden minäpystyvyys oli korkea. Opiskelijat uskovat erityisesti siihen, että pystyvät ymmärtämään oman alan peruskäsitteet (ka = 4,46, sd = 0,63), sillä lähes kaikki vastaajat (96 %) olivat täysin tai osittain samaa mieltä väittämän kanssa. Opiskelijat uskoivat myös siihen, että pystyvät oppimaan alalla vaadittavat taidot (ka = 4,44, sd = 0,62), sillä 94 % vastaajista oli väittämän kanssa täysin tai osittain samaa mieltä.

Muissa opiskelijoiden minäpystyvyyteen liittyvien kysymysten vaihtoehdoissa keskiarvo oli hieman pienempi ja keskihajonta suurempi. Opiskelijat kuitenkin uskoivat pärjäävänsä (ka = 4,22, sd = 0,78) ja menestyvänsä (ka = 4,16, sd = 0,76) opinnoissaan. He luottivat ymmärtävänsä myös vaikeimmat opiskeluun liittyvät asiat (ka = 4,0, sd = 0,77). Opiskelijoiden antamat vastaukset näkyvät tarkemmin kuviossa 2.

Kuvio 2. Minäpystyvyys (N=156)

Opiskelijoiden minäpystyvyyttä koskevista kysymyksistä tehtiin summamuuttuja. Minäpystyvyys jaoteltiin matalaan, alle keskimääräiseen ja korkeaan taulukossa 1 esiteltyjen luokittelujen perusteella. Tulosten perusteella minäpystyvyyden taso oli korkea noin 61 %:lla vastaajista ja matala vain muutamalla (ks. taulukko 4).

Taulukko 4. Matala, alle keskimääräinen ja korkea minäpystyvyys (N=156)

Tuloksia verrattiin eri taustatietojen perusteella (ikä, sukupuoli, pohjakoulutus, aiemmat korkeakouluopinnot, koulutusmuoto ja työskentely opintojen ohella). Khiin nelilö -testi ei löytänyt näiden välillä tilastollisesti merkittäviä riippuvuuksia. Minäpystyvyyden ja muiden tarkasteltujen asioiden välistä riippuvuutta selvitetään jatkossa kaikkien kysymysryhmien osalta. Tulokset raportoidaan kuitenkin vain silloin, kuin riippuvuus on khiin neliö -testin perusteella tilastollisesti merkittävä.

Järjestelmällisyys opinnoissa

Kyselyssä selvitettiin opiskelijoiden järjestelmällisyyttä opinnoissa. Yksittäisten kysymysten vastausten perusteella paras tulos oli systemaattisesti ja järjestelmällisesti opiskelulla (ka = 3,79), mutta ero opintoihin liittyvän vaivan näkemiseen (ka = 3,76) ja ajan käyttämiseen (ka = 3,76) oli pieni. Myös näiden vastausten keskihajonnat olivat suuruudeltaan samaa luokkaa (sd = 0,84–0,87). Sen sijaan aikatauluttamisen keskiarvo oli pienempi (ka = 3,46), mutta vastaavasti myös keskihajonta oli suurin (sd = 1,11).

Vastausten tarkempi jakaantuminen näkyy kuviossa 3. Sen mukaan yli 70 % opiskelijoista kertoi opiskelevansa systemaattisesti ja järjestelmällisesti sekä käytti opiskeluun varatun ajan mahdollisimman hyvin. Reilusti yli puolet opiskelijoista kertoi myös näkevänsä paljon vaivaa opintojensa eteen. Sen sijaan vain hieman yli puolet opiskelijoista kertoi olevansa täysin tai osittain samaan mieltä siitä, että olivat laatineet opiskeluaikataulunsa siten, että pystyivät suorittamaan kaikki opinnot suunnittelemassaan aikataulussa.

Kuvio 3. Järjestelmällisyys opinnoissa (N=156)

Opiskelijoiden järjestelmällisyydestä tehtiin summamuuttuja. Järjestelmällisyyden taso opinnoissa oli korkea noin 70 %:lla vastaajista, alla keskimääräinen neljäsosalla (25,6 %) ja vain muutamalla matala (ks. taulukko 5). Tuloksia ristiintaulukoitiin myös taustatietojen perusteella. Ainoa tilastollisesti merkittävä ero löytyi verrattaessa tuloksia vastaajien sukupuolen perusteella. Vastausten perusteella naisopiskelijat olivat miehiä selvästi järjestelmällisempiä (p = 0,002). Järjestelmällisyys oli korkea yli neljällä viidesosasta (82 %) naisista, kun miehistä vain reilu puolet (56,9 %) piti järjestelmällisyyttään korkeana.  

Taulukko 5. Järjestelmällisyys opinnoissa sukupuolen perusteella (N=156)

Kysymysryhmien ristiintaulukoinnin perusteella järjestelmällisyydellä on yhteys minäpystyvyyteen (p = 0,018). Korkean minäpystyvyyden opiskelijoista lähes neljä viidesosaa (77,9 %) oli myös korkea järjestelmällisyys (ks. taulukko 6).

Taulukko 6. Minäpystyvyyden yhteys järjestelmällisyyteen (N=156)

Syvällinen opiskelutyyli

Opiskelutyyliin liittyvät kysymykset jakaantuivat kyselyssä kahteen osaan eli syvälliseen ja pintapuoliseen opiskelutyyliin. Kuvion 4 syvälliseen opiskelutyyliin liittyvien vastausten perusteella suurin osa (87 %) opiskelijoista on täysin tai osittain samaa mieltä siitä, että on yrittänyt yhdistää uudet tiedot aikaisempiin tietoihinsa (ka = 4,10, sd = 0,73). Opiskelijat kuitenkin yrittävät selvästi vähemmän yrittää yhdistää eri kursseilla opitut asiat kokonaisuuksiksi (ka = 3,85, sd = 0,83), pohtia esitettyjä ajatuksia ja näkökulmia (ka = 3,68, sd = 0,89) sekä etsiä perusteluja ja näyttöjä muodostaakseen omat johtopäätökset opiskeltavista asioista (ka = 3,49, sd = 0,81).

Kuvio 4. Syvällinen opiskelutyyli (N=156)

Syvällistä opiskelutyyliä koskevista kysymyksistä tehtiin summamuuttuja. Tulosten perustella melkein puolella (46,2 %) opiskelijoista syvällisen opiskelutyylin taso on korkea ja lopuilla alle keskimääräinen (46,8 %) ja alle kymmenesosalla matala. Syvälliseen opiskelutyyliin liittyviä tuloksia ristiintaulukoitiin taustatiedoittain, mutta tilastollisesti merkittäviä eroja ei löytynyt. Sen sijaan syvällinen opiskelutyyli oli yhteydessä minäpystyvyyteen (p = 0,001). Taulukon 7 perusteella yli puolella (55,8 %) korkean syvällisyyden opiskelutyylin opiskelijoista oli myös korkea minäpystyvyys.

Taulukko 7. Minäpystyvyyden yhteys syvälliseen opiskelutyyliin (N=156)

Pinnallinen opiskelutyyli

Pinnalliseen opiskelutyyliin liittyviä asioita kysyttiin sellaisilla kysymyksillä, joissa väittämät olivat negatiivisia. Näin ollen keskiarvoja tarkasteltaessa tulos on sitä parempi, mitä huonompi keskiarvo on. Kaikkien tämäntyyppisten kysymysten keskiarvo oli 2,5 ja vastausten hajonta oli suurempi kuin muissa tarkastelluissa kysymyksissä. Kuvion 5 perusteella noin kaksi viidesosaa (41 %) vastaajista ei joudu toistamaan asioita yhä uudelleen oppiakseen niitä (ka = 2,92, sd = 1,14). Asiat eivät ole myöskään jääneet irrallisiksi (ka=2,37, sd=0,95), opiskeltavia asioita ei ole ollut vaikea ottaa hallintaan (ka = 2,27, sd = 1,01), eivätkä asiat ole olleet liian monimutkaisia ymmärrettäväksi (ka = 2,25, sd = 1,01).

Kuvio 5. Pinnallinen opiskelutyyli (N=156)

Myös pinnallista opiskelutyyliä koskevista kysymyksistä tehtiin summamuuttuja. Taulukon 8 perusteella pinnallinen opiskelutyyli oli matala 64,5 % vastaajista. Tuloksia ristiintaulukoitiin taustatiedoittain, mutta tilastollisesti merkittäviä eroja ei löytynyt myöskään minäpystyvyyteen liittyen

Taulukko 8. Matala, alle keskimääräinen ja korkea pinnallinen opiskelutyyli (N=156)

Uupumus

Opiskelun uupumusta koskevissa kysymyksissä asteikko oli 6-portainen. Liiketalouden opiskelijoille esitetyt väittämät olivat negatiivisia, joten keskiarvojen suhteen tulos on sitä parempi, mitä huonompi keskiarvo on. Pienin keskiarvo oli väittämässä, joka liittyy opiskelun aiheuttavan paineita ihmissuhteisiin (ka = 1,83, sd = 1,01). Melkein kaikki vastaajat (91 %) olivat eri asteisesti eri mieltä väittämän kanssa. Vastaajat eivät olleet myöskään menettämässä kiinnostusta opintoja kohtaan (ka = 1,88, sd = 1,03). Vastaajista 92 % oli eri asteisesti eri mieltä väittämän kanssa. Suurin osa vastaajista (90 %) ei myöskään suunnitellut opintojen lopettamista (ka = 1,93, sd = 1,01). Uupumusta koskevan osion suurimmat keskiarvot liittyivät väittämiin, joiden perusteella osa opiskelijoista tunsi hukkuvansa opintoihin liittyvään työmäärään (ka = 2,95, sd = 1,19). Osa vastaajista murehti opiskeluasioita paljon myös vapaa-ajalla (ka = 2,94), mutta väittämän kohdalla oli stressiä koskevien väittämien suurin keskihajonta (sd = 1,46). Tarkemmat vaihtoehdot näkyvät kuviossa 6.

Kuvio 6. Uupumus (N=156)

Vastausten perusteella opiskelijoilla oli jonkin verran riittämättömyyden tunnetta opinnoissa (ka = 2,62, sd = 1,27). Osa vastaajista oli myös odottanut saavansa opinnoissa paljon enemmän aikaan (ka = 2,51, sd = 1,38). Opiskelijat eivät kuitenkaan nukkuneet huonosti opiskeluasioiden takia (ka = 2,12, sd = 1,17), eivätkä kyseenalaistaneet opiskelunsa merkitystä (ka = 2,10, sd = 1,28).

Uupumista koskevista kysymyksistä tehtiin summamuuttuja. Tulosten perusteella voimakkaasti kohonnut uupumisriski oli vain muutamalla vastaajalla, mutta kohonnut riski oli noin 13 % vastaajista. Uupumisriski oli matala tai lievä noin 85 %:lla vastaajista. Tarkemmat tiedot näkyvät taulukossa 9. Taustatiedoittain uupumukseen liittyviä tuloksia ristiintaulukoidessa ei löytynyt tilastollisesti merkittävä eroja. Uupumuksella oli kuitenkin tilastollisesti merkittävä yhteys minäpystyvyyteen (p = 0,001). Matalaksi luokitellun uupumisriskin opiskelijoista yli kolmella neljäsosasta (77,9 %) oli korkea minäpystyvyys.

Taulukko 9. Minäpystyvyyden yhteys uupumukseen (N=156)

Välttämiskäyttäytyminen

Kyselyssä tutkittiin myös opiskelijoiden välttämiskäyttäytymistä. Tässäkin kysymyksessä väittämät olivat negatiivisia, joten keskiarvojen suhteen tulos on sitä parempi, mitä huonompi keskiarvo on. Kuvion 7 perusteella vain 9 % opiskelijoista kertoi, ettei yritä tosissaan, jos edessä on vaikea tehtävä (ka = 1,97, sd = 0,99) ja 10 % opiskelijoista ilmoitti häipyvänsä nopeasti muualle, jos jokin opiskelussa alkaa mennä pieleen (ka = 1,93, sd = 1,00). Lisäksi 42 % vastaajista ilmoitti keksivänsä jotain muuta puuhaa, jos tiedossa on jotain hankalaa (ka = 2,82, sd = 1,23) tai vaikea tehtävä (ka = 2,83, sd = 1,17).

Kuvio 7. Välttämiskäyttäytyminen (N=156)

Myös välttämiskäyttäytymistä koskevista kysymyksistä tehtiin summamuuttuja. Välittämiskäyttäytyminen jakaantui eri tasoihin siten, että se oli matala 62,8 %:lla ja yli neljäsosalla (28,2 %) alle keskimääräinen. Tuloksia ristiintaulukoitiin taustatiedoittain, mutta tilastollisesti merkittäviä eroja ei löytynyt taustatietoihin tai minäpystyvyyteen liittyen.

Taulukko 10. Matala, alle keskimääräinen ja korkea välttämiskäyttäytyminen (N=156)

Pohdinta

Tämän artikkelin tavoitteena oli tarkastella Minä opiskelijana -kyselyn perusteella muotoutuvan aikuisuuden vaiheessa olevien Jyväskylän ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijoiden oppimiskokemuksia voimavarojen ja opiskelutaitojen näkökulmasta. Tutkimuksessa ollaan erityisesti kiinnostuneita siitä, mitkä ovat minäpystyvyyden, välttämiskäyttäytymisen, uupumuksen, opiskelutyylien ja järjestelmällisyyden roolit opiskelijoiden oppimiskokemuksissa.

Opiskelukyvyn yksilötekijöissä ei havaittu tilastollisesti merkitseviä eroja eri taustamuuttujien suhteen lukuun ottamatta järjestelmällisyyttä, jossa naiset olivat järjestelmällisempiä kuin miehet. Muotoutuvan aikuisuuden (ikäryhmä alle 25-vuotiaat) näkökulmasta voidaan todeta, ettei opiskelijaryhmä poikkea yli 25-vuotiaista, joten heillä on tulosten perusteella samankaltaiset voimavarat ja opiskelutaidot. Tämä tulos tukee Magoldan ja Taylorin (2015) ajatusta siitä, että aloittavalla korkeakouluopiskelijalla on korkeakouluopintoihin sisällytettyjä taitoja.

Mengin ja Zhangin (2023) mukaan akateemisella minäpystyvyydellä on yhteys opinnoissa menestymiseen. Jyväskylän ammattikorkeakoulun aloittaneilla liiketalouden opiskelijoilla oli korkea minäpystyvyyden tunne, joka lisää heidän luottamustaan akateemisiin opintoihin (ks. Ayllón ym., 2019). Tuloksista voi esittää johtopäätöksen, että liiketalouden opiskelijat ovat todennäköisesti sitoutuneita opintoihin ja että he suorittavat niitä tuloksekkaasti. Opiskelijat uskovat arvioinneissaan oppivansa oman alan keskeiset taidot sekä ymmärtävänsä peruskäsitteet. Aikaisempaan tutkimukseen (esim. García & Nokelainen, 2022) perustuen tästä voi johtopäätöksenä todeta, että näillä opiskelijoilla on potentiaali minäpystyvyyden vahvistumiseen. Koettu korkeampi akateemisen minäpystyvyys parantaa opiskelijoiden hyvinvointia ja ehkäisee potentiaalisia mielenterveyden ongelmia korkeakouluopintojen aikana (Meng & Zhang 2023; Ahola ym., 2023). 

Välttämiskäyttäytyminen ei ollut erittäin merkittävää valitussa opiskelijakohderyhmässä. Tämä on samansuuntainen Doménech-Betoretin ja kollegoiden (2014) tutkimustuloksien kanssa, joiden mukaan vahvalla minäpystyvyydellä on kielteinen vaikutus välttämiskäyttäytymisen ilmenemiseen. Kuitenkin tulokset osoittavat opiskelijoiden välttävän vaikeita tai hankalia tehtäviä. Tässä voi kyseessä olla opiskelijan omien kykyjen aliarviointi tai pelko mahdollisesta epäonnistumisesta annetussa tehtävässä (Urdan ym., 2002). Toisaalta kysymys voi olla opiskelijan tavoitehakuisuudesta opintojen etenemisessä, jolloin helpommilla tehtävillä saa saman lopputuloksen läpimenon suhteen, tai osaamisen tasosta. Opettajan tulee tunnistaa nämä eri välttämiskäyttäytymisen ryhmät, sillä opiskelijat tarvitsevat ryhmästä riippuen erilaista ohjausta henkilökohtaisesta tuesta yksilöllisiin tehtäviin.

Kohonnut tai voimakkaasti kohonnut uupumisriski oli noin 15 %:lla opiskelijoista, mikä on merkittävästi pienempi kuin Salmela-Aron (2009) tutkimustulos, jonka mukaan noin puolella opiskelijoista on kohonnut uupumisriski. Uupumuksella oli tässä tutkimuksessa tilastollisesti merkitsevä yhteys minäpystyvyyteen. Toisin sanoen niillä opiskelijoilla, joilla havaittiin olevan korkea minäpystyvyys, oli tämän tutkimuksen perusteella pienempi riski uupua. Sen sijaan sukupuolten välillä ei löydetty eroja uupumuksessa, mikä poikkeaa Mosleh ym. (2022) havainnoista, jonka mukaan miespuoliset korkeakouluopiskelijat (21–25-v.) kokivat alhaisempaa uupumusta. Tutkimuksen perusteella liiketalouden opiskelijoiden minäpystyvyyden tukemisen tärkeänä osa-alueena voidaan pitää yleisen jaksamisen ja hyvinvoinnin tukemista. Opiskelijoiden palautumiskeinojen huomioon ottaminen voikin teoriassa vahvistaa opiskelijoiden minäpystyvyyttä ja siten parantaa opiskelun tuloksia.

Syventävän opiskelutyylin taso oli suurimmalla osalla opiskelijoista keskimääräinen tai korkea, ja vastaavasti pinnallinen opiskelutyyli oli matala. Opiskelijat käyttivät siis eniten syväoppimisen tyylejä, joissa he yhdistivät uutta tietoa aikaisempaan (ks. Marton & Säljö, 1976). Yleisesti voidaan sanoa, että syventävä opiskelutyyli tukee opiskelukyvyn muita osa-alueita. Tämän ryhmän kehittyneet opiskelutaidot voivat olla yksi tekijä havaitun alhaisen uupumuksen taustalla (vrt. Kunttu, 2011; Salmela-Aro, 2009). Syventyvä opiskelutyyli oli yhteydessä minäpystyvyyteen: korkean tason syventävän opiskelutyylin opiskelijoilla oli myös korkean tason minäpystyvyys. Tämä viittaa siihen, että korkeakoulun opetuksessa ja ohjauksessa on tärkeää panostaa syventävän opiskelutyylin tukemiseen opiskelijoiden minäpystyvyyden vahvistamiseksi. Käytännössä se voisi tarkoittaa liiketalousopiskelijoille sellaisten tehtävien muotoilua, joissa heidän tulisi pohtia, perustella ja argumentoida asioita eri näkökulmista, luoda johtopäätöksiä sekä hahmottaa kokonaisuuksia. Erityisesti näiden taitojen kehittymisessä tulisi opettajan antaa palautetta, jotta syväoppiminen muodostuisi koko opintoja tukevaksi oppimisstrategiaksi.

Opiskelijoiden järjestelmällisyyden taso opinnoissa oli korkea suurimmalla osalla opiskelijoista, mikä heijastaa opintoihin sitoutumista ja opintojen sujuvuutta (vrt. Meng & Zhang, 2023). Korkean minäpystyvyyden opiskelijoilla oli korkea järjestelmällisyys, mikä ennakoi samansuuntaisesti akateemista menestystä (ks. Ahola ym., 2023). Noin hieman vajaa puolet opiskelijoista ei ollut laatinut opiskeluaikatauluansa siten, että opinnot etenisivät aikataulussa. Tämä sisältää riskin opintoajan pitenemisestä. Myös korkeakoulu on kiinnostunut valmistumisesta ajallaan, koska sillä on vaikutusta korkeakoulun rahoitukseen ja edelleen opetuksen kehittämiseen.

Minäpystyvyyden näkökulmasta opiskelijan luottamusta siihen, että hän ymmärtää vaikeimmatkin opiskeluihin liittyvät asiat, voi edelleen parantaa. Tämä edellyttää opiskelijoiden yksilöllisyyden huomioimista, pedagogisissa ratkaisuissa opiskelijan uskon vahvistamista ja myönteisen kehittävän palautteen antamista koko opiskeluprosessin ajan niin erillisten opintojaksojen kuin koko tutkinnonkin aikana. (vrt. Fatima ym., 2022; Bandura, 1977.) Välttämiskäyttäytymisen ehkäisemiseksi tulee tarjota sekä lähi- että verkko-opetuksessa oppimisen tukea, joka voi tarkoittaa esimerkiksi eritasoisia materiaaleja, selkeitä ohjeita tai vuorovaikutusta opettajan kanssa oppimisen eri vaiheissa.

Ammattikorkeakoulujen tutkintoihin sisältyy työharjoittelu, joka on pakollinen opintokokonaisuus, jossa korkeakouluopiskelija voi yhdistää teoreettista osaamistaan käytäntöön (ks. García & Nokelainen, 2022). Työharjoittelupaikkojen löytäminen on vaikeaa, ja niiden löytämistä vaikeuttaa yhä heikompi työmarkkinatilanne. Korkeakoulujen tulisi kuitenkin varmistaa, että kaikki opiskelijat löytävät harjoittelupaikan, sekä luoda sellaisia toimintatapoja, jotka edesauttavat opiskelijoiden ja työelämäorganisaatioiden kohtaamisia. Työharjoittelu mahdollistaa onnistumisen kokemuksen, joka edelleen synnyttää minäpystyvyyttä. (van Dinthera ym., 2011.)

Kokonaisuudessaan tutkimus antaa kuvan liiketalouden opiskelijasta, jolla on voimavaroja ja kehittyvät, korkeakouluopiskeluun soveltuvat opiskelutaidot. Uupumuksen näkökulmasta liiketalousopiskelijat eivät todennäköisesti kuormita merkittävästi korkeakoulun tukipalveluita. Päinvastoin välttämiskäyttäytyminen on alhaisella tasolla ja minäpystyvyys korkealla tasolla, mitkä tukevat hyvinvointia ja ennakoivat menestymistä akateemisissa opinnoissa. Tämän myönteisen kokonaiskuvan takana on kuitenkin osa opiskelijoista, joilla asiat eivät ole näin hyvin. Tärkeää olisi, että nämä heikoimmin pärjäävät opiskelijat voidaan tunnistaa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Tämä edellyttää opettajien, vertais- ja opettajatutoreiden sekä ohjaus-, tuki- ja hyvinvointipalveluiden moniammatillista yhteistyötä. Opiskelijan ohjauksessa yksi keskeinen asia on tukea realistisen henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman laatimista ja päivittämistä tutkinnon etenemisen aikana säännöllisesti. Opetussuunnitelman sisällöissä tulee olla riittävä tarjonta opintojaksoista, joilla opiskelijat voivat kehittää korkeakouluopintojen edellyttämiä opiskelutaitoja.

Tutkimuksen rajoitukset ja jatkotutkimus

Artikkelin tuloksia ja johtopäätöksiä arvioitaessa on hyvä huomioida, että opiskelukykymalli on laaja metaviitekehys, josta on nyt valittu vain yksilötason tekijät, minkä vuoksi ilmiön tarkastelu on siltä osin rajoittunutta. Lisäksi on todettava, että aineiston muuttujien luokittelukriteerit on laadittu Jamkin kokonaisaineistosta (N = 1 100), minkä vuoksi tulosten tulkinta ja vertailu muiden korkeakouluopiskelijoiden kokemuksiin kansallisesti tai kansainvälisesti ei ole yksiselitteistä. Aineisto on kerätty pääosin lukuvuoden alkupuolella, jolloin opiskelijoiden kokemukset korkeakouluopinnoista ovat vielä lyhytaikaisia, mikä voi vaikuttaa tulosten luotettavuuteen.

Jatkotutkimuksissa opiskelukyvyn kokonaisuutta voisi tarkastella laajemmin myös opiskeluympäristön ja opetuksen näkökulmasta. Olisi tärkeää, että jatkossa Jamkissa tehdään kyselyn tuottaman aineiston perusteella sekä poikittaisanalyysia (esimerkiksi koulutusalojen välillä) että pitkittäisanalyysia (esimerkiksi samat opiskelijaryhmät), kun aineiston systemaattinen kerääminen jatkuu vuosittain. Voisi myös tulosten perusteella pohtia, olisiko syytä tutkia tiettyjä teemoja, esimerkiksi sosiaaliset suhteet ja vertaistuki, laadullisesti ymmärryksen syventämiseksi. On erittäin tärkeää jatkaa tutkimusta kohdistuen liiketalouden korkeakouluopiskelijoiden oppimiskokemuksiin, opiskelukykyyn sekä hyvinvointiin muuttuvassa ympäristössä. Tosin tämän tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että liiketalouden opiskelijoilla on hyvät edellytykset menestyä akateemisissa opinnoissaan.

Kirjoittajat

Sami Kalliomaa, Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Sari-Maarit Peltola (vastaava kirjoittaja) Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Rajakatu 35, 40200 Jyväskylä Sari-Maarit.Peltola@jamk.fi

Pekka Pirinen, Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Joonas Puhto, Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Vesa Kuhanen, Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Lähteet

• AACSB raportti. (2024). Osa curriculum. Asiakirja Jyväskylän ammattikorkeakoulun liiketalousyksikön tietojärjestelmässä.
• Ahola, S., Malmberg, J., & Järvenoja, H. (2023). Investigating the relation of higher education students’ situational self-efficacy beliefs to participation in group level regulation of learning during a collaborative task. Cogent Education, 10(1) doi:https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2164241
• Akpan, V. I., Igwe, U. A., Mpamah, I. B. I., & Okoro, C. O. (2020). Social Constructivism: Implications on Teaching and Learning. British Journal of Education, 8(8), 1–12.
• Ala, S., Francisco, R. C., & Inês, C. R. (2024). Emotional Exhaustion Scale (ECE): Psychometric Properties in a Sample of Portuguese University Students. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 14(4), 1044. https://doi.org/10.3390/ejihpe14040068
• Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469–480.
• Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. Oxford University Press.
• Arnett, J. J. (2007). Emerging Adulthood. Child Development Perspectives, 1(2), 68–73. doi: 10.1111/j.1750-8606.2007.00016. x.
• Ayllón, S., Alsina, À., & Colomer, J. (2019). Teachers’ involvement and students’ self-efficacy: Keys to achievement in higher education. PLoSONE, 14(5): e0216865. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0216865
• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1978). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Advances in Behaviour Research and Therapy, 1(4), 139–161.
• Bandura, A. (1982).Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122–147. s2-bandura-1982-self-efficacy-mechanism-in-human-agency.pdf (usp.br)
• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Baxa, P. M. L., & Apolinario, R. R. U. (2021). An Exploratory Study of Information Avoidance Behavior of Undergraduate Students in Monitoring Their Academic Goal Progress. LIBRES: Library and Information Science Research Electronic Journal, Suppl. SPECIAL ISSUE: SELECTED PAPERS OF A-LIEP 2019 CONFERENCE, 31(1), 27–41. https://doi.org/10.32655/LIBRES.2021.l.3
• Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge.
• Boulton, C. A., Hughes, E., Kent, C., Smith, J. R., & Williams, H. T. P. (2019). Student engagement and wellbeing over time at a higher education institution. PLOS ONE, 14(11), e0225770. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0225770
• Børte, K., Nesje, K., & Lillejord, S. (2023). Barriers to Student Active Learning in Higher Education. Teaching in Higher Education, 28(3), https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1839746
• Chaudhry, S., Tandon, A., Shinde, S. & Bhattacharya, A., (2024). Student psychological well-being in higher education: The role of internal team environment, institutional, friends and family support and academic engagement. PLOS ONE, 19(1), e0297508. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0297508
• Chen, Y., & Qin, X. (2024). Student fatigue and its impact on teaching effectiveness based on online teaching. Education and Information Technologies, 29. https://doi-org.ezproxy.jyu.fi/10.1007/s10639-023-12197-3
• Chipchase, L., Davidson, M., Blackstock, F., Bye, R., Clothier, P., Klupp, N, Nickson, W., Turner, D., & Williams, M. (2017) Conceptualising and Measuring Student Disengagement in Higher Education: A Synthesis of the Literature. International Journal of Higher Education 6(2). doi:10.5430/ijhe. v6n2p31
• Choi, N. (2005). Self-efficacy and self-concept as predictors of college students’ academic performance. Psychology in the Schools, 42, 197–205. https://doi.org/10.1002/pits.20048
• van Dinthera, M., Dochyb, F. & Segersc, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher education. Educational Research Review, 6, 95–108.
• Do, M. N., & Lai, P. H. (2023). “The mediating role of self-efficacy in the relationship between the online learning environment and academic self-regulation”, Journal of Applied Research in Higher Education, 16(2), 540–553. https://doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443/10.1108/JARHE-11-2022-0371
• Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A., & Lloret-Segura, S. (2014). Personal variables, motivation and avoidance learning strategies in undergraduate students. Learning and Individual Differences, 35, 122–129. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.06.007
• Douwes, R., Metselaar, J., Pignenborg, G. H. M., & Boonstra, N. (2023a). Perceived educators’ roles in student well-being in higher education. Cogent Education, 10. https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2272630
• Douwes, R., Metselaar, J., Pijnenborg, G. H. M., & Boonstra, N. (2023b). Well-being of students in higher education: The importance of a student perspective. Cogent Education, 10. https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2190697
• Duchatelet, D., & Donche, V. (2019). Fostering self-efficacy and self-regulation in higher education: a matter of autonomy support or academic motivation? Higher Education Research & Development, 38(4), 733–747. https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1581143
• Fadjukoff, P., Kainulainen, S., Pirhonen, J., Saaranen, T., Valokivi, H., & Vauhkonen, A. (2022). Sosiaalinen hyvinvointi turvaa terveyttä. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti, 59(3), 327–335. https://doi.org/10.23990/sa.111453
• Fatima, S., Ali, M., & Muhammad, I. S. (2022). The effect of students’ conceptions of feedback on academic self-efficacy and self-regulation: Evidence from higher education in pakistan. Journal of Applied Research in Higher Education, 14(1), 180–199. doi:https://doi.org/10.1108/JARHE-07-2020-0209
• Friman, M., Kantola, M., & Rauhala, P. (2022). Ammattikorkeakoulupedagogiikka suomalaisten väitöskirjojen valossa (1996–2016). Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 24(1), 63–85. https://doi.org/10.54329/akakk.115647
• García, T., & Nokelainen, P. (2022). Merkitykselliset aiemmat kokemukset työssäkäyvän ammattikorkeakouluopiskelijan minäpystyvyyden kerronnassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 24(3), 12–31.
• Geitz, G., Donker, A., & Parpala, A. (2023). Studying in an innovative teaching-learning environment: design-based education at a university of applied sciences. Learning environments research, 1–19. Advance online publication. https://doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443/10.1007/s10984-023-09467-9
• Gibbons, C. (2022). Understanding the role of stress, personality and coping on learning motivation and mental health in university students during a pandemic. BMC Psychology, 10, 261. https://doi.org/10.1186/s40359-022-00971-w
• Haarala-Muhonen, A., Ruohoniemi, M., Parpala, A., Komulainen, E., & Lindblom-Ylänne, S. (2017). How do the different study profiles of first-year students predict their study success, study progress and the completion of degrees?Higher Education, 74(6), 949–962. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0087-8
• Heikkilä, T. (2014). Tilastollinen tutkimus. Edita.
• Honicke, T., & Broadbent, J. (2016). The influence of academic self-efficacy on academic performance: A systematic review. Educational Research Review, 17, 63–84.
• Hämäläinen, J., & Nivala, E. (2008). Kasvatustiede: Pedagogisen ihmistyön tiede. Unipress.
• Jyväskylän ammattikorkeakoulu. (2021, 4. toukokuu). Opiskelijahyvinvointia kehitetään Jyväskylän ja Seinäjoen ammattikorkeakouluissa yhdessä opiskelijoiden kanssa. https://www.jamk.fi/fi/uutiset/2021/opiskelijahyvinvointia-kehitetaan-jyvaskylan-ja-seinajoen-ammattikorkeakouluissa-yhdessa.
• Klinkenberg, E. F., Versteeg, M. & Kappe, R. F., (2023). Engagement and emotional exhaustion among higher education students; a mixed-methods study of four student profiles. Studies in Higher Education, 1–15. https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2281533
• Kunttu, K. (2011). Opiskelukyky. Teoksessa Kunttu, Komulainen, Makkonen & Pynnönen (toim.), Opiskeluterveys (ss. 34–35). Duodecim.
• Kunttu, K., & Huttunen, T. (2009). Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2008. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 45.
• Kunttu, K., & Pesonen, T. (2013). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2012. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 47.
• Kunttu, K., Pesonen, T., & Saari, J. (2017). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48.
• Krypotos, A-M., Effting, M., Kindt, M., & Beckers, T. (2015). Avoidance learning: a review of theoretical models and recent developments. Frontiers in Behavioral Neuroscience 9. doi:10.3389/fnbeh.2015.00189
• Lahdenperä, J., & Virtanen, V. (2022). HAMKin opiskelukykymalli ja oppimiskokemuskysely HowULearn. HAMK Unlimited Professional, 29.12.2022.
• Laamanen, L., Ladonlahti, T., Häkkinen, P., & Kärkkäinen, T. (2023). Opiskelijan hyvinvointi koetuksella? Korkeakouluopiskelijoiden kokemat terveys- ja toimintarajoitteet, digitaalinen osaaminen ja opiskelu pandemian aikana. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Valtioneuvoston julkaisuyksikkö.
• Laukia, J. (2022). Korkeakoulupedagogiikkaa yhdistäviä tekijöitä. Teoksessa Mäki, K., & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.) Korkeakoulupedagogiikka: Ajat, paikat ja tulkinnat. (s. 16–29). Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.
• Lindblom-Ylänne, S. (1999). Studying in a traditional medical curriculum: Study success, orientations to studying and problems that arise. Helsinki: The University of Helsinki. Faculty of Medicine.
• Lindblom-Ylänne, S., Parpala, A., & Postareff, L. (2018). What constitutes the surface approach to learning in the light of new empirical evidence? Studies in Higher Education, 44(12), 2183–2195. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1482267
• Magolda, M. B., & Taylor, K. (2015). Developing Self-Authorship in College to Navigate Emerging Adulthood. (p. 229-315). Teoksessa Arnett, J. J. (2015). The oxford handbook of emerging adulthood. (Ed.) Oxford University Press, Incorporated.
• Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology 46, 4–11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x
• McGrew, K. S. (2008). Beyond IQ: A Model of Academic Competence & Motivation (MACM). Institute for Applied Psychometrics. Academic self-efficacy (iapsych.com)
• McNaughton-Cassill, M. E., Lopez, S. G., & Cassill, A. (2023). What If the Faculty Are Not Alright? Burnout and Compassion Fatigue in Higher Education. Change: The Magazine of Higher Learning, 55, 23–34.
• Meng, Q., & Zhang, Q. (2023). The influence of academic self-efficacy on university students’ academic performance: The mediating effect of academic engagement. Sustainability, 15(7), 5767. doi:https://doi.org/10.3390/su15075767
• Mosleh, S. M., Shudifat, R. M., Dalky, H. F., Almalik, M. M., & Alnajar, M. K. (2022) Mental health, learning behaviour and perceived fatigue among university students during the COVID-19 outbreak: a cross-sectional multicentric study in the UAE. BMC Psychology, 10(1), 47. https://doi.org/10.1186/s40359-022-00758-z
• Murray, J. L., & Arnett, J. J. (Eds.). (2018). Emerging Adulthood and Higher Education: A New Student Development Paradigm (1st ed.). Routledge. doi.org/10.4324/9781315623405
• Myllykoski-Laine, S., Lahdenperä, J., Nikander, L., & Postareff, L. (2023) Students’ experiences of the development of generic competences in the Finnish higher education context – the role of the teaching-learning environment and approaches to learning. European journal of higher education 13(4), 448–467.  https://doi.org/10.1080/21568235.2022.2058975
• Nummenmaa, L. (2021). Tilastotieteen käsikirja. Tammi.
• Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2021, 26. tammikuu). Korona-avustuksilla vahvistetaan korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia ja ohjausta. https://okm.fi/-/korona-avustuksilla-vahvistetaan-korkeakouluopiskelijoiden-hyvinvointia-ja-ohjausta.
• Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and achievement, 10(149), 1–49.
• Parikka, S., Holm, N., Ikonen, J., Koskela, T., Kilpeläinen, H., & Lundqvist, A. (2021). KOTT 2021 -tutkimuksen perustulokset 2021. Verkkojulkaisu: www.terveytemme.fi/kott.
• Parikka, S., Ikonen, J., Pohjola, V., Koskela, T., Kilpeläinen, H., Sarttila, K., & Lundqvist, A. (2024). KOTT 2024 -tutkimuksen perustulokset 2024. Verkkojulkaisu: thl.fi/kott
• Parpala, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2012). Using a research instrument for developing quality at the university. Quality in Higher Education, 18(3), 313–328. https://doi.org/10.1080/13538322.2012.733493
• Parpala, A., Mattsson, M., Herrmann, K. J., Bager-Elsborg, A., & Hailikari, T. (2021). Detecting the Variability in Student Learning in Different Disciplines—A Person-Oriented Approach. Scandinavian Journal of Educational Research, 66(6), 1020–1037. https://doi.org/10.1080/00313831.2021.1958256
• Partanen, A. (2011). ”Kyllä minä tästä selviän.” Aikuisopiskelijat koulutustarinansa kertojina ja koulutuksellisen minäpystyvyytensä rakentajina. Kasvatustieteen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.
• Pennington, D. C. (2002). Social Cognition. Routledge.
• Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1995). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
• Puhto, J. (2022, 18. lokakuu). Minä opiskelijana 2.0 -kysely – Kuinka hyvinvointihanke mahdollisti uudenlaisen työkalun käyttöönoton Jamkissa. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://blogit.jamk.fi/aokkhankkeet/mina-opiskelijana-2-0-kysely.
• Quam, A., Ladjahasan, N., Kang, S., & Faber, C. (2022). Understanding Stress in the Education of Designers: A Study Exploring Learning Pressures for Design Students. Journal of Higher Education Theory and Practice, 22(13), 1–8. http://ezproxy.jamk.fi:2048/login?url=https://www.proquest.com/scholarly-journals/understanding-stress-education-designers-study/docview/2729114921/se-2?accountid=11773
• Reifman, A., Colwell, M. J., & Arnett, J. J. (2007). Emerging Adulthood: Theory, Assessment and Application. Journal of Youth Development 2(1).
• Romero-Rodríguez, J. M., Hinojo-Lucena, F. J., Kopecký, K., & García-González, A. (2023). Digital fatigue in university students as a consequence of online learning during the Covid-19 pandemic. Educación XX1, 26(2), 165–184. https://doi.org/10.5944/educxx1.34530
• Salmela-Aro, K. (2009). Opiskelu-uupumusmittari SBI-9 yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoille. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 46, Helsinki.
• Sarasjärvi K. K., Vuolanto P. H., Solin P. C. M., Appelqvist-Schmidlechner, K. L., Tamminen, N. M., Elovainio, M., & Therman, S. (2022). Subjective mental well-being among higher education students in Finland during the first wave of COVID-19. Scandinavian Journal of Public Health, 50(6), 765–771. https://doi:10.1177/14034948221075433
• Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The Development of Academic Self-Efficacy. Chapter to appear in A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012750053-9/50003-6
• Siklander, P., Hintikka, J., & Eskola, L. (2021). MindBusiness-viitekehyksen yhteys yrittäjämäisen minäpystyvyyden muutoksiin korkeakouluopinnoissa – ”Kaikki haasteet ovat voitettavissa” Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23(1), 78–96.
• Stock, C., Lehnchen, J., Burian, J., Deptolla, Z., & Heinrichs, K. (2023). Study conditions and exhaustion in German higher education students: results of the StudiBiFra study. European journal of public health, 33(2). https://doi.org/10.1093/eurpub/ckad160.1606
• Stukovnik, V., Vuk, V., Horvat, M., & Vrečko Pizzulin, V. (2024). Videoconferencing and Sleep Quality in Slovenian University Students: Is There a Mediating Role of Zoom Fatigue? Center for Educational Policy Studies Journal. https://doi.org/10.26529/cepsj.1697
• Tanskanen, J. (2023). Hyvinvointi- ja terveyspuheen haasteita. Teoksessa A. Tammela, P. Hämeenaho, J. Eronen & J. Eilola (toim.), Hyvinvointi koettuna, kuvattuna ja tulkittuna (s. 19–32). Jyväskylän yliopisto, JYU Studies 3. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-9626-0
• Toom, A., & Pyhältö, K. (2020). Kestävää korkeakoulutusta ja opiskelijoiden oppimista rakentamassa: Tutkimukseen perustuva selvitys ajankohtaisesta korkeakoulupedagogiikan ja ohjauksen osaamisesta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Kestävää korkeakoulutusta ja opiskelijoiden oppimista rakentamassa (valtioneuvosto.fi)
• Tran, N.T., Franzen, J., Jermann, F., Rudaz, S., Bondolfi, G. & Ghisletta, P (2022). Psychological distress and well-being among students of health disciplines in Geneva, Switzerland: The importance of academic satisfaction in the context of academic year-end and COVID-19 stress on their learning experience. PLOS ONE, 17(4): e0266612. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0266612
• Trolian, T. L., Archibald, G. C., & Jach, E. A. (2022). Well-being and student–faculty interactions in higher education. Higher Education Research & Development, 41(2), 562–576. https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1839023
• Trolian, T. L., & Jach, E. A. (2022). Applied Learning and Students’ Well-Being in Higher Education. Applied Research in Quality of Life, 17(3), 1269–1286. https://doi.org/10.1007/s11482-021-09961-3
• Tugtekin, U. (2023). Factors influencing online learning fatigue among blended learners in higher education. Journal of Educational Technology and Online Learning, 6(1), 16–32. https://doi.org/10.31681/jetol.1161386
• Tuononen, T., Parpala, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2019). Complex interrelations between academic competences and students’ approaches to learning – mixed-methods study. Journal of Further and Higher Education, 44(8), 1080–1097. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1648776
• Turner, J. C., Midgley, C., Meyer, D. K., Gheen, M., Anderman, E. M., Kang, Y., & Patrick, H. (2002). The Classroom Environment and Students’ Reports of Avoidance Strategies in Mathematics: A Multimethod Study.Journal of Educational Psychology, 94(1), 88–106.
• Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena: Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Kirjayhtymä.
• Tynjälä, P., Heikkinen, H. L. T., & Huttunen, R. (2005). Konstruktivistinen oppimiskäsitys oppimisen ohjaamisen perustana. (s. 20–37). Kalli, P. & Malinen, A. Konstruktivismi ja realismi. Aikuiskasvatuksen 45. vuosikirja. Vantaa: Kansanvalistusseura.
• Uluşan, A. R. (2018). University Students Avoidance Behavior in English Classes. International journal of languages education and teaching 1, 6(2), 37–44. https://doi.org/10.18298/ijlet.2790
• Urdan, T., Ryan, A. M., Anderman, E. M., & Gheen, M. H. (2002). Goals, Goal Structures, and Avoidance Behaviors. Teoksessa Midgley, C. (ed.) (2002) Goals, Goal Structures, and Patterns of Adapting Learning. Taylor and Francis Group. https://doi.org/10.4324/9781410602152-3
• Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 932/2014. Ammattikorkeakoululaki. Annettu Helsingissä 14.11.2014.
• Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu. Ei pvm. Ammattikorkeakoulujen opiskelijat. Opetushallinnon ja Tilastokeskuksen tietopalvelusopimuksen aineisto 2.10. Saantitapa: https://vipunen.fi/fi-fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi-fi/Raportit/Ammattikorkeakoulutuksen%20opiskelijat-%20n%C3%A4k%C3%B6kulma%20amk.xlsb [Viitattu 24.9.2024]
• Wallin, S. (2023). Occupational self-efficacy among ageing workers. A resource for a full working life. Health Sciences, Caring Sciences Faculty of Education and Welfare Studies Åbo Akademi University Vaasa. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-12-4321-9
• Wang, X., Li, Z., Ouyang, Z., & Xu, Y. (2021). The Achilles Heel of Technology: How Does Technostress Affect University Students’ Wellbeing and Technology-Enhanced Learning. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(23), 12322. https://doi.org/10.3390/ijerph182312322
• Wang, S., Sun, Z., & Chen, Y. (2023). Effects of higher education institutes’ artificial intelligence capability on students’ self-efficacy, creativity and learning performance. Education and Information Technologies, 28(5), 4919–4939. doi:https://doi.org/10.1007/s10639-022-11338-4