Miten opettaja voi tukea oppimisen itsesäätelytaitojen kehittymistä?
Kirjoittajat: Satu Kinnari; Kristiina Luukkonen ja Sonja Mäki|
Abstrakti
Jyväskylän yliopisto, Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Itä-Suomen yliopisto sekä Turun yliopisto tutkivat yhteisessä SimReg-tutkimushankkeessaan opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisen itsesäätelystä ja itsesäätelyn tukemisesta. Tutkimushanke jatkuu lokakuuhun 2022 saakka.
SimReg -hankkeen tutkimusaineisto koostuu kahdesta kokonaisuudesta: avoimia vastauksia sisältävästä Webropol-kyselystä sekä opetuksen simulaatiopilotin videomateriaalista. Tässä artikkelissa keskitytään kyselyaineistoon ja analysoidaan seuraavaan tutkimuskysymykseen saatuja vastauksia: Missä määrin ja miten opettaja voi tukea oppilaiden itseohjautuvan oppimisen kehittymistä? Kyselyyn vastanneet olivat Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoita (n=41).
Tämä artikkeli käsittelee aineistosta esiin nousseita analyysin tuloksia ja tuloksista tekemiämme johtopäätöksiä. Teoreettisena viitekehyksenä käytettiin mukaillen Pintrichin ja Järvenojan teorioihin pohjautuvaa jaottelua, jossa oppimisen itsesäätely jakautuu neljään osa-alueeseen: motivationaaliseen, kognitiivisen ja emotionaaliseen itsesäätelyyn sekä ympäristön säätelyyn. Aineistoa tarkastellaan motivationaalisen ja kognitiivisen itsesäätelyn sekä ympäristön säätelyn kautta. Analyysimenetelmänä on käytetty teoriaohjaavaa laadullista sisällönanalyysia.
Vastauksissa oli vaihtelua sen mukaan, kuinka aktiivisena opettajan rooli opiskelijan oppimisen itsesäätelytaitojen tukemisessa koettiin. Osa vastaajista ei pitänyt opettajan roolia oppimisen itsesäätelytaitojen tukemisessa kovin suurena. Opettajan tehtävänä oli olla ennemmin taustalla tukemassa opiskelijan vastuunottoa omasta oppimisestaan. Osa vastaajista näki opettajan roolin merkittävämpänä. Tällöin opettajan tehtävänä nähtiin etenkin palautteen antaminen sekä kannustaminen ja motivointi.
Vastauksista kävi ilmi, että yhteistoiminnallista oppimista sekä tunteita ja niiden säätelyä ei osattu nähdä osana oppimisen itsesäätelytaitoja. Näiden taitojen liittäminen oppimisen itsesäätelytaitoihin olisi tärkeää ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Samoin olisi ylipäätään tärkeää liittää oppimisen itsesäätelytaidot ja oppimaan oppimisen taidot sekä niiden tukeminen selkeäksi osaksi opettajankoulutusta.
Johdanto
Ajassamme on useita piirteitä, jotka korostavat oppimisen itsesäätelytaitojen merkitystä. Opiskelu on esimerkiksi siirtynyt entistä enemmän verkkoon, pois luokkahuoneista ja opettajan välittömästä ohjauksesta. Verkossa opiskelu vaatii opiskelijalta monenlaisia taitoja, kuten ajankäytön hallintaa ja itsensä johtamista (Lehtinen & Nummenmaa 2012). Oppija, jolla on hyvät oppimisen itsesäätelytaidot, kykenee tarvittaessa muuttamaan opiskelustrategioitaan ja tavoitteitaan oppimisprosessin aikana. Oppimisen tarpeesta on myös tullut elinikäistä yhteiskunnan ja työelämän nopean muutostahdin vuoksi. Työelämässä arvostetaan entistä enemmän osaajia, jotka oppivat nopeasti uutta.
Jyväskylän yliopisto on käynnistänyt tutkimushankkeen opettajaopiskelijoiden käsityksistä oppimisen itsesäätelystä ja itsesäätelyn tukemisesta (SimReg-hanke) yhdessä Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajakorkeakoulun, Itä-Suomen yliopiston ja Turun yliopiston kanssa. Tutkimuksen tavoitteena on kehittää opetuksen sisältöjä ja toteutustapoja oppimisen itsesäätelyä tukeviksi. Osana hanketta kehitetään oppimisen itsesäätelyn tukemiseen keskittyvä simulaatiopilotti ammatillisiksi opettajiksi opiskelevien opetusharjoittelun kontekstissa. SimReg- hankkeen tutkimusaineisto koostuu kahdesta kokonaisuudesta: avoimia vastauksia sisältävästä Webropol-kyselystä sekä opetuksen simulaatiopilotin videomateriaalista. Tutkimushanke jatkuu lokakuuhun 2022 saakka.
Oppimisen itsesäätelyn tukeminen on tärkeä osa opettajien osaamista. Me kirjoittajat opiskelemme ammatillisiksi opettajiksi Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Osana opintoihimme kuuluvaa Tutkiva ja kehittävä opettajuus -opintojaksoa analysoimme JAMKin opiskelijoilta Webropolilla kerättyä kyselytutkimusaineistoa (n=41). Keskityimme analyysissämme tutkimuskysymykseen: Missä määrin ja miten opettaja voi tukea oppilaiden itseohjautuvan oppimisen kehittymistä?
Tämä artikkeli käsittelee aineistosta esiin nousseita analyysin tuloksia ja tuloksista tekemiämme johtopäätöksiä. Opettajaopiskelijoiden vastauksia on analysoitu teoriaohjaavan laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Teoreettisena viitekehyksenä toimii Pintrichin ja Järvenojan teorioihin pohjautuva jaottelu, jossa oppimisen itsesäätely jakautuu neljään osa-alueeseen: motivationaaliseen, kognitiivisen ja emotionaaliseen itsesäätelyyn sekä ympäristön säätelyyn (Pintrich 2004; Pintrich 2005; Järvenoja 2010). Käsillä olevaa aineistoa tarkastellaan motivationaalisen ja kognitiivisen itsesäätelyn sekä ympäristön säätelyn kautta.
Useissa tutkimuksissa keskitytään opiskelijoiden itsesäätelytaitojen kehittymiseen, mutta opettajilla ei ole tarkkaa tietoa siitä, millä tavoin he voisivat tukea opiskelijoiden oppimisen itsesäätelyä. Tutkimusten mukaan opettajat mahdollistavat itseohjautuvaa oppimista ja pitävät oppimisen itsesäätelytaitojen tukemista tärkeänä, mutta he eivät tiedä, kuinka toteuttaa tämän käytännössä. (Dignath-van Ewjik, van der Werf 2012.)
Tutkimuskysymys Missä määrin ja miten opettaja voi tukea oppilaiden itseohjautuvan oppimisen kehittymistä, on yleisellä tasolla tärkeä ja myös meille kirjoittajille hyvin omakohtainen sekä kiinnostava. Saamme aineiston analysoinnista aineksia oman opettajuutemme kehittymiseen kahdesta eri näkökulmasta. Meidän on opettajina tärkeää tunnistaa oppimisen itsesäätelyprosesseja ja kyetä tukemaan opiskelijoitamme näissä prosesseissa. Kun työelämän jatkuvat muutosprosessit muokkaavat myös ammatillisen opettajan työnkuvaa, edellyttää työelämän muuttuviin osaamisvaatimuksiin vastaaminen meiltä jatkuvaa oman ammattitaidon kehittämistä oppimisen itsesäätelytaitoja hyödyntäen.
Esitämme tässä artikkelissa myös ehdotuksen siitä, miten ammatillista opettajakoulutusta voitaisiin kehittää oppimisen itsesäätelytaitojen esiin nostamiseen liittyen. Toiveenamme on saada tärkeälle asialle näkyvyyttä artikkelin avulla ja tuoda sitä myös muiden opettajaopiskelijoiden tietoisuuteen.
Oppimisen itsesäätely
Oppimisen itsesäätely tarkoittaa opiskelijan aktiivista toimintaa ja tiedonrakentamista sekä tavoitteiden asettamista omalle oppimiselleen (Kontturi 2016, 19). Opiskelija, jolla on hyvät oppimisen itsesäätelytaidot, pystyy suunnittelemaan toimintansa opiskelutavoitteidensa mukaisesti ja hyödyntämään sopivia opiskelumenetelmiä erilaisissa oppimistilanteissa. Hän myös pystyy tarvittaessa muuttamaan opiskelustrategioitaan ja tavoitteitaan oppimisprosessin aikana. (Järvenoja 2010, 22.) Opiskelija on aktiivisesti mukana omassa oppimisprosessissaan: hän säätelee ajatuksiaan, tunteitaan ja toimintojaan saavuttaakseen oppimistavoitteensa. Opiskelija myös hankkii palautetta oppimisprosessinsa aikana arvioimalla opiskelumenetelmiensä ja –strategioidensa toimivuutta sekä reagoimalla palautteeseen. (Ruohotie 2005, 9.)
Teoreettinen lähestyminen oppimisen itsesäätelyyn
Oppimisen itsesäätelyn teorioille on yhteistä se, että oppijat nähdään toimijoina, jotka osaavat asettaa opiskelulleen tavoitteita. Näitä tavoitteita kohti he pyrkivät säätelemällä kognitiotaan, motivaatiotaan ja käyttäytymistään. Oppimisen itsesäätelyn teoriat kiinnittävät huomiota myös siihen, kuinka oppimisen itsesäätelyyn vaikuttavat sekä oppijan yksilölliset ominaisuudet että myös ulkopuoliset tekijät kuten esimerkiksi oppimisympäristö. (Laakeri 2021, 12.)
Seuraavaksi tarkastellaan lyhyesti joitakin näkökulmia oppimisen itsesäätelyn teorioista sekä erityisesti sitä, minkälaisena opettajan rooli nähdään opiskelijan itseohjautuvan oppimisen tukemisessa ja edistämisessä. Tarkastelussa hyödynnetään soveltaen etenkin Pintrichin oppimisen itsesäätelyn yleistä mallia (Pintrich 2004; 2005).
Oppimisen itsesäätelyn teoriat korostavat opiskelijoiden aktiivista ja tietoa konstruoivaa roolia (Kontturi 2016, 19). Oppimisen itsesäätelyn tutkimuksessa on painotettu etenkin tahdon, motivaation ja tunteiden säätelyä sekä sosiaalista vuorovaikutusta (Kontturi 2016; Heikkinen 2019; Pintrich 2004). Pintrichin mukaan oppimisen itsesäätely on ennen kaikkea tavoitesuuntautunut prosessi, jossa korostetaan kontekstin, kuten esimerkiksi oppimisympäristön, oppimistehtävien ja arvioinnin kehittämisen merkitystä (Kontturi 2016; Pintrch 2005).
Pintrichin mallia on pidetty vallitsevana erityisesti korkeakouluopiskelijoiden oppimisen itsesäätelytaitoja tutkittaessa. Oppimisen itsesäätelytaidot ovat ensisijaisen tärkeitä etenkin toisen asteen jälkeisissä opinnoissa. Esimerkiksi korkeakouluopiskelijat opiskelevat hyvin usein itsenäisesti ja heillä on paljon itsenäisesti tehtäviä vaativia oppimistehtäviä, jotka edellyttävät jatkuvaa motivaation, kognition ja opiskelutapojen säätelyä. (Zusho, 2017, 302.)
Pintrich jaottelee oppimisen itsesäätelyn mallin osa-alueet vielä neljään ulottuvuuteen sen mukaan, kuuluuko säätely kognition, motivaation, käyttäytymisen vai kontekstin piiriin. (Pintrich 2005; Kontturi 2016.) Tässä artikkelissa tarkastelemme oppimisen itsesäätelyä motivationaalisen ja kognitiivisen itsesäätelyn sekä ympäristön säätelyn näkökulmasta (Kuvio 1).
Kuvio 1: Oppimisen itsesäätely. Mukailtu Pintrich (2004; 2005); Järvenoja (2010).
Akateeminen oppiminen ei välttämättä sisällä aina kaikkia vaiheita ja Pintrichin mallin tarkoituksena onkin käsitteellistää oppimistapahtumaa ja auttaa ymmärtämään oppimisen itsesäätelyn kokonaisuutta. Vaiheiden numerointi ei myöskään tarkoita sitä, että ne olisivat hierarkkisessa tai lineaarisessa järjestyksessä: usein opiskelun aikana eri vaiheet voivat olla yhtäaikaisia sekä dynaamisia ja vaikuttavat siten toisiinsa. (Kontturi 2016, 23; Pintrich 2005.)
Motivaationaalinen itsesäätely
Motivaation säätely sisältää useita motivaation liittyviä tekijöitä. Näitä ovat esimerkiksi tavoitteiden asettaminen, opiskelijan oma tehokkuus, odotukset oppimistehtävän haastavuudesta, uskomukset tehtävän tärkeydestä sekä opiskelijan oma kiinnostus tehtävään (Pintrich 2004; Pintrich 2005).
Pintrichin oppimisen itsesäätelyn malli nojautuu vahvasti motivaatioon: motivaatio on tärkeimpiä tekijöitä siinä, että opiskelijat sitoutuvat oppimisen itsesäätelyyn. Pintrichin mallissa motivaatiolla on tärkeä rooli jokaisessa oppimisen itsesäätelyn vaiheessa. Motivaatio vaikuttaa merkittävästi siihen, kuinka opiskelijat reagoivat oppimistehtäviin ja kuinka he käyttävät itsesäätelyn strategioita. (Järvenoja 2021, 25.)
Kognitiivinen itsesäätely
Kognitiivisella itsesäätelyllä tarkoitetaan oppijan oppimisstrategioiden käyttöä ja säätelyä. Kognitiivinen itsesäätely sisältää tavoitteiden asettamista sekä aikaisemman tiedon ja metakognitiivisen osaamisen aktivointia. Suunnittelu ja ennakointi voivat sisältää tarkkaa tavoitteenasettelua tai kognitiivisten oppimistavoitteiden asettamista sekä opiskeltavan materiaalin tarkastelua aikaisemman tiedon valossa.
Kognitiivisessa itsesäätelyssä on tärkeää oppimiseen, ongelmanratkaisuun, ajatteluun ja muistamiseen liittyvien kognitiivisten strategioiden valinta ja käyttö. Opiskelijoilla on käytössään useita kognitiivisia oppimisstrategioita, joiden avulla he pystyvät sisäistämään oppimaansa. Metakognitiiviseen tietoisuuteen kuuluu Pintrichin mukaan käsitys siitä, miten erilasia opiskelustrategioita käytetään ja milloin ja miksi niitä käytetään. (Pintrich 2004; 2005.)
Ympäristön säätely
Ympäristön säätelyllä tarkoitetaan opiskelijan ulkopuolisten tekijöiden kuten tehtävien, luokkatilan ja oppimisympäristön säätelyä (Pintrich 2004). Kontturi kutsuu näiden muuttujien muodostamaa kokonaisuutta oppimiskontekstiksi (Kontturi 2016, 36). Perinteisessä luokkatilassa ohjaaja on pääosin vastuussa tehtävistä ja oppimisympäristöstä. Tällöin oppilailla on vain vähän mahdollisuuksia sitoutua kontekstin säätelyyn ja kontrollointiin. Toisaalta oppijakeskeisissä luokkatiloissa opiskelijat voivat itse vaikuttaa tilaan, ilmapiiriin ja oppimistehtäviin. He voivat suunnitella projekteja myös itse, työskennellä ryhmissä ja suunnitella ryhmän työskentelyä itsenäisesti ja myös sopia yhteistyössä opettajan kanssa arviointimenetelmistä. Tämänkaltaiset oppimisympäristöt tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden vastuun ottamiselle: opiskelijat voivat toteuttaa oppimiskontekstin säätelyä itse. (Pintrich 2004.)
Emotionationaalinen itsesäätely
Oppiminen ei sisällä pelkästään kognitiivisia taitoja ja toimintoja. Myös oppijan tuntemuksilla on tärkeä rooli oppimisprosessissa (Järvenoja 2010, 19). Emotionaalinen itsesäätely oppimisessa tarkoittaa oppijan suorittamaa tarkoituksellista tunteiden monitorointia, kontrollointia sekä tietyntyyppisen tunnepitoisen kokemuksen arviointia, joka tapahtuu muuttamalla tai välttelemällä tunteen voimakkuutta ja sen kestoa (Saariaho-Räsänen 2020, 6). Oppimisen itsesäätelytaitoja kuvaavissa teorioissa tavoitteenasettelu, monitorointi ja kognitioiden sekä käyttäytymisen säätely tavoitteeseen pyrkiessä nähdään tärkeimpinä tekijöinä oppimisprosessissa. Tällöin oppija on itse aktiivisessa roolissa muokatessaan ja toteuttaessaan oppimisstrategioitaan. Samalla tavoin kuitenkin myös omia tuntemuksia voidaan tarkastella ja mukauttaa oppimistavoitteiden saavuttamiseksi. (Ben-Eliyahu & Linnenbrink-Garcia 2013.)
Opettaja oppimisen itsesäätelyä tukemassa
Dignath-van Ewjick ja Büttner (2008) toteavat, että vaikka oppimisen itsesäätelytaitojen merkitys tunnistetaan ja tunnustetaan oppimistulosten ja opiskelumotivaation edistäjänä, ei oppimisen itsesäätelytaitojen menetelmiä osata vielä tuoda käytännön opetustyöhön. Kuten he korostavat, useissa tutkimuksissa keskitytään opiskelijoiden itsesäätelytaitojen kehittämiseen, mutta siitä, miten opettajat voivat tukea opiskelijoiden oppimisen itsesäätelyä, on saatavilla vähemmän tietoa.
Tutkimusten mukaan opettajat mahdollistavat oppimisen itsesäätelytaitojen käyttämistä, mutta he eivät valmista opiskelijoita käsittelemään uusia vastuita. Vaikka useimmat opettajat käyttävät opiskelijoita aktivoivia opetusmenetelmiä, useimmiten he jättävät opettamatta, kuinka oppia. Opiskelijoille on annettu itsenäisyyttä ja autonomiaa, mutta ei tarpeeksi tietoa opiskelumenetelmistä. Useimmat opettajat pitävät opiskelijoiden oppimisen itsesäätelytaitojen tukemista tärkeänä, mutta he eivät tiedä kuinka tämän toteuttaa käytännössä. (Dignath-van Ewjik, van der Werf 2012.)
Laakeri (2021, 69) havaitsi pro gradu –tutkimuksessaan, että (luokan)opettajat tiedostavat oppimisen taitojen tärkeyden, mutta näiden taitojen opettaminen jää usein oppiaineiden sisältöjen opettamisen jalkoihin. Laakeri ehdottaa, että luokanopettajien koulutuksessa korostettaisiin oppimaan oppimisen taitojen merkitystä oppilaiden opintomenestyksen sekä elinikäisen oppimisen näkökulmasta.
Pintrichin (2005) mukaan opettajien vastuulla on mallintaa omia oppimisen itsesäätelyn taitojaan, kuten esimerkiksi tavoitteellista oppimista ja tehokkaita oppimisstrategioita myös opiskelijoille. Jos oman oppimisen itsesäätely on opettajille vierasta, on opiskelijoiden tukeminen haastavaa. Opettajien olisikin tunnistettava omia, omaan oppimisensa säätelyyn liittyviä tekijöitä ja tuoda niitä aktiivisesti mukaan käytännön opetustyöhön. (Heikkinen 2019, 8.)
Opiskelijoiden on perinteisesti odotettu olevan riippuvaisia opettajistaan tiedonhankinnassa, opiskelumateriaalien tuottamisessa, motivoinnissa sekä ylipäätään vastuunottamisessa oppimisprosessin etenemisestä. Silloin kun opettajien roolina on ennemmin tiedonvälittäjinä toimiminen, on opiskelijoiden löydettävä itse keinot ymmärtää, varastoida sekä aktivoida tietoa. Opiskelijoilla ei kuitenkaan ole välttämättä riittävästi mahdollisuuksia järjestää ja säädellä omaa oppimistaan. (Boekaerts & Niemivirta 2005, 417.)
Luokkatilan oppimisilmapiirillä on tärkeä merkitys oppimisen itsesäätelyn toteutumiselle. Esimerkiksi avun pyytämiselle on oltava mahdollisuudet ja opettajan on osattava luoda sellainen ilmapiiri, että avun pyytämiselle on matala kynnys – avun pyytäminen olisi nähtävä mieluiten suotavana ja houkuttelevana asiana. Kysymysten esittäminen tulisi nähdä hyödyllisenä taitona ja opettajan olisi osattava vastata kysymyksiin riittävästi – mutta ei auttaa liikaa, jotta opiskelija pystyisi itse jatkamaan opiskeluaan ja oppimisprosessiaan. Opiskelijan olisi myös hyvä oppia tunnistamaan se, keneltä apua voi pyytää. Kun oppimisilmapiiri on hyvä, pystyy opiskelija kysymään tarvittaessa apua ja neuvoa myös vertaisopiskelijoilta. Sosiaalinen vuorovaikutus on oppimisen itsesäätelyn kannalta tärkeää, ja oppimisympäristö sekä oppimisilmapiiri voidaan nähdä oppimisen itsesäätelytaitoihin vaikuttavana kontekstina. (Kontturi 2016.)
Aineisto
Tässä artikkelissa tarkastellaan Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoille teetetyn Webropol-kyselyn tuottaman aineiston tuloksia. Aineisto on kerätty SimReg -hankkeen tutkimussuunnitelman mukaisesti osallistujien suostumukseen perustuen. Webropol-kyselyssä selvitettiin opettajaopiskelijoiden käsityksiä siitä, mitä oppimisen itsesäätely on, kuinka sitä voidaan harjoittelemalla kehittää ja minkälainen rooli opettajalla on näiden taitojen kehittymisen tukemisessa. Lisäksi kyselyssä selvitettiin, miten opettaja pystyy opettajaopiskelijoiden käsitysten mukaan havainnoimaan oppimisen itsesäätelytaitojen kehittymistä sekä tietämään oppilaidensa oppimisen itsesäätelytaitojen tason. Saimme artikkelissa hyödynnettävän tutkimusaineiston valmiiksi kerättynä Excel-taulukon muodossa.
Käsillä olevassa artikkelissa analysoidaan avoimen kysymyksen ”Missä määrin ja miten opettaja voi tukea oppilaidensa itseohjautuvan oppimisen kehittymistä” tuottama aineisto (n=41) laadullisella sisällönanalyysillä. Tutkimuskysymyksen valintaan vaikutti erityisesti se, että halusimme kehittää omaa osaamistamme oppimisen itsesäätelytaidoista ja saada näkökulmia siihen, kuinka voimme tulevassa työssämme tukea oppijoita heidän oppimisen itsesäätelytaitojensa kehittymisessä. Tieto siitä, että oppimisen itsesäätelytaitojen tukemista ei vielä osata riittävästi tuoda käytännön opettajan työhön, vaikutti myös tutkimuskysymyksen valintaan.
Analyysi
Aineiston analyysissä käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysia, jossa sisällönanalyysi eteni aineistolähtöisesti. Aineiston perusteella tehdyt havainnot sidottiin valmiiseen teoriaan. Analyysiyksikköjä ei näin ollen määritelty ennalta, vaan aineistosta etsittiin tutkimuskysymystä kuvaavia ilmaisuja koodaamalla tekstiä erilaisia värejä apuna käyttäen. Näin aineisto pilkottiin ja siitä karsittiin epäolennainen sisältö pois. Tämän jälkeen aineisto luokiteltiin samankaltaisuuksien perusteella alaluokiksi, jossa yksittäiset tekijät sisällytettiin yleisempiin käsitteisiin. Luokittelua jatkettiin yhdistämällä alaluokkia yläluokiksi ja lopulta myös yhdistäviksi luokiksi, jotka olivat yhteydessä tutkimuskysymykseen. (Tuomi & Sarajärvi 2017.)
Abstrahoinnin jälkeen aineistotulokset liitettiin teoreettiseen viitekehykseen. Teoreettisena viitekehyksenä käytettiin mukaillen Pintrichin ja Järvenojan teorioihin pohjautuvaa jaottelua. Tämä jaottelu oli käytössä myös SimReg -hankkeen simulaatiopilottiin osallistuville opiskelijoille annetussa materiaalissa (Kuvio 1). Liittämällä aineistotulokset teoreettiseen viitekehykseen pyrittiin selvittämään, hahmottavatko opettajaopiskelijat sitä, miten he voivat tukea oppimisen itsesäätelytaitojen kehittymistä sen eri osa-alueilla. Aineistosta esiin nousseet aineistotulokset jaoteltiin motivationaalisen, kognitiivisen ja emotionaalisen itsesäätelyn sekä ympäristön säätelyn alle.
Tulokset
Opettajaopiskelijat toivat vastauksissaan esiin motivationaalisen ja kognitiivisen itsesäätelyn sekä ympäristön säätelyn osa-alueita. Opettajan keinoja emotionaalisen itsesäätelyn tukemiseen ei vastauksissa havaittu.
Motivationaalisen itsesäätelyn tukeminen
Tulosten mukaan opettaja voi tukea oppijoidensa oppimisen itsesäätelytaitojen kehittymistä motivationaalisen itsesäätelyn osa-alueella tukemalla oppijoita tavoitteiden asettamisessa, seurannassa sekä arvioinnissa palautteella ja ohjaamalla heitä oman oppimisen reflektointiin. Opiskelijat kuvailivat opettajan keinoina muun muassa seuraavia:
”— auttaa tavoitteiden asettamisessa. Opettaja auttaa oppijoita pohtimaan ovatko tavoitteet ja askeleet niiden saavuttamiseksi oikean suuntaisia.”
”— antaa palautetta oppimisesta.”
Toinen keino motivationaalisen itsesäätelyn osa-alueella on tulosten mukaan se, että opettaja voi motivoida oppijaa antamalla kannustavaa palautetta ja sitomalla oppisisältöjä mahdollisuuksien mukaan oppijan omaan maailmaan.
”Palaute/kannustus prosessin eri vaiheissa.”
”Sitomalla opetettavat sisällöt mahdollisuuksien mukaan oppilaan omaan maailmaan, kiinnostuksen kohteisiin —.”
Opettajaopiskelijoiden mukaan motivationaalisen itsesäätelyn kehittymisessä keskeistä on tavoitteiden asettamisessa tukeminen, ohjaava arviointi ja kannustaminen.
Kognitiivisen itsesäätelyn tukeminen
Tulosten mukaan opettaja voi tukea oppijoidensa oppimisen itsesäätelytaitojen kehittymistä kognitiivisen itsesäätelyn osa-alueella tuomalla oppimisen strategisia taitoja tiedostetusti esiin. Opettaja voi myös ohjata oppijoita oppimisstrategioiden ja niihin kuuluvien taktiikoiden sekä tekniikoiden käyttöön erilaisten harjoitusten avulla.
”— opettaa, neuvoa ja ohjata itseohjautuvassa oppimisessa.”
” Opettamalla erilaisia oppimis- ja opiskelustrategioita —.”
Tuloksista nousi esiin myös se näkökulma kognitiivisen itsesäätelyn osa-alueella, että opettajan tulisi tukea oppijaa erityisesti oppimisprosessin alkuvaiheessa ja olla tarvittaessa saatavilla. Opintojen etenemistä seuraamalla ja oppijat tuntemalla opettaja voi kohdentaa oikein ja riittävästi tukea niille, jotka sitä erityisesti tarvitsevat ja niissä asioissa, joissa oppijat apua tarvitsevat.
”Opettajan on oltava saatavilla ja häneltä on voitava kysyä tarvittaessa lisäohjeita tai tarkennuksia.”
”—seuranta ja tuki tulee olla riittävää, erityisesti opiskeluiden kanssa haasteisiin törmäävien opiskelijoiden osalta.”
Opettajaopiskelijat toivat esille, että kognitiivisen itsesäätelyn kehittymistä voidaan tukea ohjaamalla oppijoita kohti oppimisen strategisia taitoja sekä kohdentamalla oikein tukea ja ohjausta.
Ympäristön itsesäätelyn tukeminen
Tulosten mukaan opettaja voi tukea oppijoidensa oppimisen itsesäätelytaitojen kehittymistä ympäristön säätelyn osa-alueella tarjoamalla oppimisen tueksi laadukasta oppimateriaalia sekä ohjaamalla oppijoita opettajasta riippumattomiin työskentelytapoihin. Itsesäätelytaitojen kehittymistä voidaan tukea myös antamalla oppijoille vastuuta ja mahdollisuuden tehdä yksilöllisiä valintoja omassa oppimisprosessissa.
”Ohjaamalla heitä vuosien saatossa yhä enemmän opettajasta riippumattomiin työskentelytapoihin (esim. itsenäinen työskentely, pari- tai ryhmätyöskentely)”
”Antamalla vaihtoehtoisia tehtäviä, joista opiskelija voi itse valita itselleen sopivimman.”
Opettajaopiskelijat totesivat, että ympäristön säätelyn kehittymistä voidaan tukea luomalla mahdollisuuksia vaikuttaa omaan oppimisprosessiin ja hyödyntämällä oppijalähtöisiä työskentelytapoja.
Johtopäätökset
Opettajaopiskelijoiden käsitykset siitä, missä määrin ja miten he voivat tukea oppijoiden oppimisen itsesäätelytaitojen kehittymistä vaihtelivat sen mukaan, miten aktiivisessa roolissa opettajan nähtiin olevan. Osassa vastauksia todettiin, että opettaja voi tukea oppijaa olemalla vain tarvittaessa saatavilla, mikä ei vaadi opettajalta aktiivista roolia. Samoin ajateltiin, että antamalla oppijalle vastuuta omasta oppimisestaan tuetaan hänen oppimisensa itsesäätelytaitoja. Opettajan rooliksi jää tällöin tarjota yksilöllisiä vaihtoehtoja opintojen suorittamiseen esimerkiksi opintojen aikataulun, opiskelumateriaalien ja tehtävien osalta.
Osassa vastauksia taas korostui opettajan aktiivisempi rooli, jossa opettaja antaa palautetta ja kannustaa vaikuttaen näin oppijan motivaation tukemiseen. Opettaja voi myös aktiivisesti sitoa oppisisältöjä oppijan omaan maailmaan. Aktiivista tukemista on myös ohjata oppijoita erilaisten oppimisstrategioiden ja -tekniikoiden käyttöön.
Pohdintaa ja kehittämisehdotuksia
Jäimme pohtimaan sitä, aiheuttiko itseohjautuva oppiminen -käsitteen vieraus sen, että ilmiötä ei tunnistettu eikä osattu niin tarkasti kuvata tai pohtia opettajan roolia tuen antajana. Minkälaisia vastauksia olisi saatu, jos olisi kysytty miten opettaja voi tukea oppijan oppimaan oppimisen taitoja? Itseohjautuva oppiminen käsitteenä saatetaan tulkita tarkoittamaan samaa kuin itsenäinen opiskelu, jota opettaja ohjaa vain vähän. Tällöin opettajan rooliksi jää lähinnä keskittyä arvioimaan lopputulosta sen sijaan, että arvioitaisiin oppimisprosessia yhdessä oppijan kanssa oppimistehtävien tai opintojen eri vaiheissa.
Kiinnitimme huomiota myös siihen, että vastauksista puuttui lähes kokonaan se, miten opettaja voi tukea oppijoiden itsesäätelytaitoja ohjaamalla heitä yhteistoiminnallisen oppimisen pariin. Opettajan keinoja emotionaalisen itsesäätelyn tukemiseen ei havaittu aineistossa. Tunnetaitojen voisi olettaa olevan aiheena tuttu, mutta tunteita ja niiden säätelyä ei osattu yhdistää oppimisen itsesäätelyyn tai itsesäätelytaitojen tukemiseen. Tämä olisikin aihe, johon opettajaopiskelijat tulisi tutustuttaa opinnoissaan, kuten myös muihin oppimisen itsesäätelyn osa-alueisiin.
Ammatillisen opettajakoulutuksen kehittämisehdotuksena esitämme, että oppimisen itsesäätelytaidot ja oppimaan oppimisen taidot sekä niiden tukeminen olisivat selkeä osa opettajankoulutusta. Vaihtoehtoja näiden sisältöjen opintoihin liittämiseen on useita. Ne voivat olla itsenäisenä oppisisältönä tai opettaja voi tuoda ne eksplisiittisesti näkyviin osana omaa opetusta ja ohjausta. Näin opiskelijoille tarjoutuisi tilaisuus pohtia oppimisen itsesäätelyä koko opettajaopintojensa ajan. Suosittelemme käyttämään molempia tapoja – niin tärkeistä taidoista on mielestämme kysymys.
Kirjoittajat:
Kinnari, Satu (vastaava kirjoittaja) Jamk ammatillinen opettajakorkeakoulu (satu.kinnari@gmail.com)
Luukkonen, Kristiina, Jamk ammatillinen opettajakorkeakoulu (krisse.luukkonen@gmail.com)
Mäki, Sonja, Jamk ammatillinen opettajakorkeakoulu (sonja.nieminen6@gmail.com)
Lähteet
- Ben-Eliyahu A. & Linnenbrink-Garcia L. (2013). Extending self-regulated learning to include self-regulated emotion strategies. Motivation and Emotion 37(3), 558-573.
- Boekaerts, M. & Niemivirta M. (2005). Self-Regulated Learning: Finding a Balance between Learning Goals and Ego-Protective Goals. Teoksessa Boekaerts, M.; Pintrich, P. & Zeidner, M. (Toim.) Handbook of Self-Regulation (pp 451-502). San Diego (Calif.) Academic Press.
- Dignath, C. & Büttner G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among studens. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning 3(3), 231-264.
- Dignath-van Ewjik C. & van der Werf (2012). What Teachers Think about Self-Regulated Learning: Investigating Teacher Beliefs and Teacher Behavior of Enhancing Students’ Self-Regulation. Education Research International (2012), 1-10.
- Heikkinen, H. (2019). Ammattikorkeakoulun opettajien oppimisen säätely ja pystyvyys oppimisessa. (Pro gradu -tutkielma, Helsingin yliopisto). Haettu osoitteesta: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/306314/Heikkinen_Henna_Pro_gradu_2019.pdf?sequence=2&isAllowed=y
- Järvenoja, H. (2010). Socially Shared Regulation of Motivation and Emotions in Collaborative Learning (Akateeminen väitöskirja, Oulun yliopisto). Haettu osoitteesta: http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789514263309.pdf
- Kontturi, H. (2016). Oppimisen itsesäätelyn ilmeneminen ja kehittymisen tukeminen alakoulun oppimiskontekstissa (Akateeminen väitöskirja, Oulun yliopisto). Haettu osoitteesta: http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526210940.pdf
- Laakeri, M. (2021). Luokanopettajien käsityksiä taitavasta oppijasta ja taitavaan oppimiseen ohjaamisesta. (Pro Gradu –tutkielma, Jyväskylän yliopisto.) Haettu osoitteesta: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/78730/1/URN%3ANBN%3Afi%3Ajyu-202111225741.pdf
- Lehtinen, E. & Nummenmaa, M. (2012) Etäopetuksen lumo: kansaivälinen kirjallisuuskatsaus. (Oppimistutkimuksen keskus, Turun yliopisto). Haettu osoitteesta: https://docplayer.fi/101019-Etaopetuksen-lumo-kansainvalinen-kirjallisuuskatsaus-erno-lehtinen-ja-minna-nummenmaa-turun-yliopisto-oppimistutkimuksen-keskus.html
- Pintrich, P. (2005). The Role of Goal-Orientation in Self-Regulated Learning. Teoksessa Boekaerts, M.; Pintrich, P. & Zeidner, M. (Toim.) Handbook of Self-Regulation (pp 451-502). San Diego (Calif.) Academic Press.
- Pintrich, P. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Sef-Regulated Learning in College Students. Educational Psychology Review 16 (4), 385 – 407.
- Ruohotie, P. (2005). Ammatillinen kompetenssi ja sen kehittäminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 7(3), 4 – 18. https://journal.fi/akakk/article/view/115036/67897
- Saariaho-Räsänen, E. (2020) Exploring active and skilful student teacher learning: self-regulated and co-regulated learning in primary teacher education (Akateeminen väitöskirja, Helsingin yliopisto.) Haettu osoitteesta: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/320761/saariaho-r%C3%A4s%C3%A4nen_emmi_dissertation_2020.pdf?sequence=1
- Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2017. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
- Zusho, A. (2017). Toward an Integrated Model of Student Learning in The College Classroom. Educational Psychology Review. 29(2), 301-324.