Kestävä tulevaisuus oppilaitosten ulkopuolella toimivien ammatillisten opettajaopiskelijoiden näkökulmasta

Raudasoja Anu, Kolho Piia & Sirpa Laitinen-Väänänen

Tiivistelmä

Tutkimuksessa tarkastellaan oppilaitosten ulkopuolella toimivien ammatillisten opettajaopiskelijoiden näkemyksiä kestävästä tulevaisuudesta. Aineisto kerättiin kevään 2021 aikana haastattelemalla ammatillisten opettajakorkeakoulujen opettajaopiskelijoita (n=20), jotka eivät toimi opettajina.  Sisällönanalyysi rakentui abduktiiviseen analyysiin tarkastellen vastaajien näkemyksiä kestävästä kehityksestä yksilön, talouden ja ympäristön näkökulmista.

Tulosten perusteella ammatillisten opettajaopiskelijoiden kestävä tulevaisuus linkittyy viitekehyksen kaikkiin osa-alueisiin eli yksilön, talouden ja ympäristön näkökulmiin. Kestävän tulevaisuuden osaaminen on hankittu työpaikoilla, vapaa-ajalla ja/tai formaalissa koulutuksessa. Kestävän tulevaisuuden osaaminen näyttäytyi vastausten perusteella universaalilta osaamiselta, joka on siirrettävissä muihinkin toimintaympäristöihin. Vastauksissa tulivat esille ammatillisten opettajaopiskelijoiden arvot, asenteet ja ammattieettiset näkökulmat kestävään tulevaisuuteen sekä työpaikan käytännön toimet, joilla kestävää tulevaisuutta rakennetaan. Opettajaopiskelijat nostivat esiin myös ekososiaaliseen sivistykseen sisältyviä arvoja, kuten vastuullisuus, kohtuullisuus ja ihmistenvälisyys. Yhdeksi huolenaiheeksi kestävän tulevaisuuden edistämisessä ammatilliset opettajaopiskelijat nostivat oman osaamisensa, jonka ei koettu olevan riittävää.

Kestävän kehitykseen käsitteen laajuudesta ja moniulotteisuudesta johtuen viitekehyksen osa-alueita (yksilö, talous, ympäristö) tulisi käsitellä systemaattisesti osana opettajankoulutusta ja integroida ne erityisesti opetusharjoitteluun. Opettajaopiskelijat toimivat opetusharjoittelussa ja tulevassa työssään esimerkkeinä sekä arvo- ja asennevaikuttajina kestävän tulevaisuuden edistämisessä. 

Avainsanat: kestävä kehitys, kestävä tulevaisuus, ammatillinen opettajaopiskelija, ammatillinen opettajankoulutus, haastattelututkimus

Johdanto

Kestävä kehitys käsitteenä ja tavoitteena nousi erityiseen huomioon vuonna 1987 YK:n niin sanotun Bruntlandin komission raportin myötä, missä se määriteltiin käsittämään sekä sosiaalinen, taloudellinen, ympäristöllinen että myös kulttuurinen kehitys (Brundtland, 1987). Arkipuheessa kestävä kehitys kuitenkin edelleen mielletään vain ympäristöllisiin tekijöihin, vaikkakin todellisuudessa Yhdistyneiden kansakuntien Agenda 2030 sisältää 17 kestävän kehityksen tavoitetta (Suomen YK-liitto, 2017). Oppilaitokset ja korkeakoulut ovat vahvasti ottaneet kestävän kehityksen arvot, tavoitteet ja toimenpiteet omaan toimintaansa (mm. Kestävä HAMK, n.d.; JAMK luo kestävää tulevaisuutta, 2020). Koska kestävä kehitys on näin osa sekä korkeakoulusta että toisen asteen ammatillista koulutusta, myös opettajan tulee ymmärtää, mitä sillä tarkoitetaan (Pathan ym., 2013; Rohweder & Virtanen, 2008; Opetushallitus, n.d.) ja edelleen pohtia miten sen huomiointi pedagogisesti toteutuisi (Lozano ym., 2017; Saloranta, 2017). Korkeakouluilla on mahdollisuus vaikuttaa kestävään kehitykseen kouluttamalla opettajia, tekemällä tutkimusta ja tuomalla yhteisöihin uusia palveluja sekä käytänteitä (Owen, 2017). Salosen (2010) väitöstutkimuksen mukaan yhteisöllisyys on tärkein kestävän kehityksen tekijä, joten kriittinen suhtautuminen yksilökeskeistä kasvatuskulttuuriamme kohtaan on tarpeen, kun tavoittelemme ihmisten välistä tervettä riippuvuutta. Tähän Salonen näkee parhaana edistämiskeinona Suomessa kasvatuksen ja valistuksen.

Kaikista kehittämistoimista ja ponnistuksista huolimatta tutkimuksissa on kuitenkin havaittu, että kestävän kehityksen käsite, on hankalasti ymmärrettävä (Pathan ym., 2013; Saloranta, 2017) ja opettajat tarvitsevat siitä lisää tietoa ja osaamista (Unesco, 2014; Brandt ym., 2019; Asikainen ym., 2021). Kestävän kehityksen käsitteen yhteydessä usein käytetään kestävän tulevaisuuden käsitettä (vrt. mm. Bruntland, 1987; Holling, 2000; Unesco, 1997) ja tässä artikkelissa käytämmekin näitä käsitteitä rinnan. Ruotsalaisille ja pakistanilaisille opettajaopiskelijoille tehdyssä tutkimuksessa havaittiin, että opettajaopiskelijalle suunnatulla kestävän kehityksen koulutuksella on vaikutusta heidän asenteisiinsa ja käsityksiinsä kestävästä kehityksestä (Andersson ym., 2013; Nousheen ym., 2020). Saksalaisiin opettajiin kohdistuvassa tutkimuksessa puolestaan todettiin, että koulutus vaikuttaa motivaatioon toteuttaa käytännönläheistä kestävää kehitystä yhteistyökumppaneiden kanssa (Brandt ym., 2019). Lozano kumppaneineen (2017) tutki pedagogisten ratkaisujen ja kestävän kehityksen osaamisen yhteyttä todeten, että yhtä yksittäistä pedagogista menetelmää ei voida nimetä, jolla kaikki kestävän kehityksen alueet katettaisiin. Angolassa, missä kestävän kehityksen teemat eivät vielä ole selvästi kirjattu opetussuunnitelmaan, on tutkimuksen mukaan olemassa olevissa asiakirjoissa ja toimijoiden ymmärryksessä kuitenkin tunnistettavissa siihen liittyviä tavoitteita (Chisingui & Costa, 2020). Suomalaiset korkeakouluopettajat mieltävät kestävän kehityksen arvolatautuneeksi asiaksi, joka vaatii asian itsenäistä käsittelyä ja lisää ymmärrystä (Sinkko, 2007; ks. myös Salonen, 2010 sekä Saloranta, 2017). Ammattikorkeakoulujen opettajat kaipasivat lisää yhteisiä keskusteluja, tietoa ja koulutusta, jotta osaaminen vahvistuisi ja sitä voisi soveltaa omassa opetuksessaan kestävän kehityksen yhteisen tulkinnan mukaisesti. Osaamisen, tiedon ja vinkkien jakamista toivottiin osaksi arkea, koska kestävän kehityksen teemat ja niihin liittyvät käytännön haasteet koskettavat kaikkia (Asikainen ym, 2021).

Tapani (2013) tutki ammatillista opettajankoulutusta ja totesi, että kestävän kehityksen ja ympäristöasioiden pitäisi olla vahvemmin esillä ja niitä pitäisi olla enemmän ammatillisissa opettajankoulutusten opetussuunnitelmissa. Paaso (2015) nosti väitöskirjassaan kestävän kehityksen esiin ammatillisen opettajan toimintaympäristön yhtenä muutosvoimana. Kansallisen koulutuksen arviointineuvoston teettämän tutkimuksen mukaan ammatillisten opettajien suhtautuminen kestävään kehitykseen on myönteistä, mutta opettajat kokevat tarvitsevansa lisää tietoa asiasta (Räkköläinen ym., 2017). Korkan (2018) tutkimuksen mukaan ammatillisen koulutuksen opettajille kestävään kehitykseen sitoutuminen on tärkeää, mutta vastuu kestävän kehityksen asioiden opettamisesta jää pitkälti työpaikkojen vastuulle. Korkka (2018) toteaa johtopäätöksissään, että ammatillisen koulutuksen koulutusleikkaukset ovat heikentäneet kestävän kehityksen opetusta huomattavasti ja myös oppilaiden osaaminen on vähentynyt. Salonen (2010) totesi väitöstutkimuksessaan ihmisten käyttäytymisen ja asennoitumisen välisen kuilun, joka ilmenee asioiden arvostamisena, mutta ei samassa suhteessa käytännön toimina. Ammatillisen koulutuksen opettajat pitävät kuitenkin kestävää kehitystä kansalaisvalmiutena (Räkköläinen & Meriläinen, 2018).

Vaikka asia on ollut pinnalla pitkään, on suomalaisen ammatillisen opettajan näkemystä kestävästä kehityksestä tutkittu vielä hyvin vähän ja teema näkyy vaihtelevasti opettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa (Pathan ym., 2013). Mitä paremmin kestävän kehityksen periaatteet ja arvot ovat integroitu oppilaitoksen toimintakulttuuriin, sitä useammin kestävän kehityksen teemat huomioidaan työyhteisön arkikäytännöissä ja opetuksessa (Saloranta, 2017). Aihepiiriä koskettavassa tutkimuksessa on selvä tutkimusaukko, johon pyrimme osaltamme vastaamaan.

Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää oppilaitosten ulkopuolella toimivien opettajaopiskelijoiden näkemyksiä siitä, mitä kestävä tulevaisuus heille tarkoittaa, mikä on heidän oma roolinsa kestävän tulevaisuuden rakentajana ja minkälaisia toimenpiteitä työpaikoilla on tehty kestävän tulevaisuuden huomioimiseksi. Tutkimuksen kohdejoukoksi valittiin oppilaitosten ulkopuolella toimivat opettajaopiskelijat, jotta ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmauudistusta varten saadaan näkökulmia kestävän kehityksen tilanteesta muusta työelämästä kuin oppilaitoksista. Oppilaitoksissa ammatilliset opettajaopiskelijat edistävät kestävän tulevaisuuden asioita tutkintojen perusteiden ja opetussuunnitelmien mukaisesti, mutta muusta työelämästä ei ole saatavilla tietoa kehittämistyön tueksi.

Artikkelimme etenee seuraavasti. Aluksi käsittelemme aiheeseen liittyviä keskeisiä käsitteitä ja aiempia tutkimuksia, minkä jälkeen kuvaamme tutkimusaineiston ja -menetelmät. Lopuksi esitämme tutkimustulokset ja pohdimme niiden vaikutuksia opettajankoulutukseen, opettajien osaamisen kehittämiseen ja kestävän kehityksen opetuksen sisältöön.

Kestävä kehitys – kestävä tulevaisuus

Kestävä kehitys -käsitteenä on laaja ja sitä on määritelty useasta eri näkökulmasta. Kestävää kehitystä käsittelevissä artikkeleissa ja aineistoissa käytetään yhdessä usein kestävän tulevaisuuden -käsitettä (vrt. Bruntland, 1987; Findlay et al., 2010; Holling, 2000; Unesco, 1997).

YK:n kestävän kehityksen paneelin raportissa kestävä kehitys on määritelty seuraavasti: Kehitys vastaa tämän päivän tarpeita vaarantamatta kuitenkaan tulevien sukupolvien tarpeita. (Brundtland, 1987) Määritelmän pohjalta YK on laatinut 17 kestävän kehityksen tavoitetta (Suomen YK-liitto, 2017), joissa huomioidaan ympäristö, talous ja yhteiskunta unohtamatta näissä toimivaa ihmistä.

Kestävää kehitystä käsittelevässä tutkimuksessa yleisimmin käsite liitetään ympäristön, talouden ja yhteiskunnan väliseen risteyskohtaan, jotka kuvataan toisiaan leikkaavina renkaina (kuvio 1.), kuitenkaan erottelematta näitä toisistaan (Giddings ym., 2002). Tutkimuksissa, jotka käsittelevät kestävää kehitystä opettajan osaamisena ei ole yksimielistä näkemystä siitä, mitkä ovat opettajalle tärkeimmät osa-alueet tuntea (Brandt ym., 2019). Osa painottaa substanssiosaamisen tärkeyttä, jotta voidaan vaikuttaa käyttäytymiseen (Redman & Redman, 2017), kun taas toiset painottavat pedagogisen tietämyksen lisäämistä (Singer-Brodowski, 2017) ja toiset puolestaan opettajan asenteiden ja motivaation tärkeyttä (Kieu ym., 2016). Kuten olemme aiemmin todenneet, opettajien ymmärrystä kestävästä kehityksestä tai kestävästä tulevaisuudesta on tutkittu hyvin vähän. Tästä johtuen käytämme tässä tutkimuksessa teoreettisena viitekehyksenä yleisintä kestävän kehityksen määritelmää, missä se jaetaan kolmeen toisiaan leikkaavaan alueeseen eli ympäristöön, yhteiskuntaan ja talouteen (Giddings ym., 2002). (kuvio 1.) Ympäristön kestävään kehitykseen liitetään käsitteet kuten uusiutuva energia, materiaalien kierrätys ja luonnon tasapaino (mm. Brundtland, 1987). Talous mielletään usein tärkeimmäksi ja päätöksenteossa se usein dominoi ympäristöä ja yhteiskuntaa. Kestävä talous on sellainen, joka on muuntautuva ja tarjoaa hyvän elämänlaadun kaikille. Puhuttaessa kestävästä yhteiskunnasta liitetään siihen ihminen ja kulttuuri. (Giddings ym., 2002) Giddings ja muut (2002) painottavat, että kestävän kehityksen on perustuttava periaatteisiin, jotka soveltuvat kaikkiin aiheisiin riippumatta siitä, onko ne luokiteltu ympäristöön, yhteiskuntaan, talouteen tai näiden kolmen yhdistelmäksi.

Kuviossa esitellään kestävän kehityksen määritelmä, missä se jaetaan kolmeen toisiaan leikkaavaan osa-alueeseen eli ympäristöön, yhteiskuntaan ja talouteen. Yhteiskunta osa-alue sisältää ihmisen ja kulttuurin.

Kuvio 1. Kestävä kehitys – ympäristön, talouden ja yhteiskunnan (sisältää ihminen ja kulttuuri) risteyskohta (Giddings ym., 2002)

Kiertotalous on kestävään kehitykseen liittyvä uusi talouden toimintatapa. Se tuottaa taloudellista hyvinvointia kantokyvyn rajoissa uudistaen yhteiskunnan rakenteita ja toimintamalleja hyödyntäen tehokkaasti digitalisaatiota. Kiertotaloudessa materiaalit pysyvät kierrossa pitkään ja turvallisesti, joten niitä hyödynnetään kestävästi ja tehokkaasti samalla kun vähennetään uusien luonnonvarojen käyttöä. Kiertotalouteen kuuluu myös tuotteiden korjaaminen, vuokraaminen, jakaminen ja kierrättäminen. (Valtioneuvosto, 2021, s. 26) Kestävään kehitykseen ja kiertotalouteen liittyy kiinteästi myös käsite resurssiviisaus, joka tarkoittaa erilaisten resurssien, kuten energian, luonnonvarojen, raaka-aineiden, palvelujen, tuotteiden, ajan ja tilojen, harkittua käyttöä kestävää kehitystä ja hyvinvointia edistävällä tavalla. Resurssiviisautta voidaan edistää esimerkiksi energiatehokkuuden, materiaalien elinkaarihallinnan, kierrätystalouden sekä erilaisen yhteistoiminnan kautta. (Hokkanen ym., 2015, s. 9; Valtioneuvosto, 2021, s. 109)

Vihreä toimijuus vaatii työntekijöiltä tietoista sitoutumista kestävän kehityksen mahdollisuuksiin ja arvoihin sekä halua oppia uutta ja hyödyntää opittua kestävien prosessien, käytäntöjen, ja tuotteiden luomisessa (Ala-Laurinaho ym., 2020). Työorganisaatioiden ja työntekijöiden ekologiseen kestävyyteen ja kollektiiviseen vastuuseen liittyvät arvot alkavat vaikuttamaan voimakkaammin ajatteluun ja toimintaan työelämässä. Työn mielekkyyttä ja merkityksellisyyttä haetaan yhä enemmän eettisen vastuun kantamisen kautta. (Väänänen ym., 2020, s. 28) Työpaikkojen on kyettävä uudistamaan toimintaansa, selviytymään ja sopeutumaan dynaamisen toimintaympäristön vaatimusten mukaiseksi rakenteita ja toimintamalleja uudistamalla.  Resilientit työyhteisöt ja organisaatiot huolehtivat siitä, että niillä on käytännön keinoja, joilla tulevaisuutta ennakoidaan, toimintaa arvioidaan, virheistä opitaan ja uutta kehitetään jatkuvasti yhdessä. (Ala-Laurinaho ym., 2020)

Kestävä kehitys ammatillisessa opettajankoulutuksessa

Koulutuksen järjestäjällä on keskeinen rooli kestävän kehityksen edistämisessä ammatillisessa opettajankoulutuksessa, koska opettajankoulutuksen opetussuunnitelmat laaditaan koulutuksenjärjestäjäkohtaisesti ja on niissä myös mahdollisuus painottaa erilaisia asioita. Kestävä kehitys voi olla läpileikkaavana teemana koulutuksen kaikissa osa-alueissa tai vastaavasti se voi olla omana opintojaksonaan sekä osana opetusharjoittelun suunnittelua ja toteutusta (mm. HAMK Opettajankoulutuksen opinto-opas 2020–2021, n.d.; JAMK Opettajan osaaminen, n.d.). Kestävän kehityksen huomioiminen ammatillisissa opettajankoulutuksissa on tärkeää, koska opettajankoulutuksesta valmistuvat toimivat opettajina pääsääntöisesti ammatillisissa oppilaitoksissa ja ammattikorkeakouluissa, joissa he opettavat myös kestävän kehityksen asioita. (vrt. Siirilä, 2016) Opettajaopiskelijoiden, kuten muidenkin oppijoiden, kestävän kehityksen osaaminen lisääntyy opetus- ja oppimisprosessin yhteydessä, joihin sisältyvät oppimistavoitteiden ja -sisältöjen valinta, opetus- ja ohjausmenetelmät, oppimisympäristöt sekä arviointikäytännöt sekä erilaiset yhteistyöverkostot kuten työelämä (Viertel, 2010).

Koulutus, osaaminen ja jatkuva uuden oppiminen ovat vaatimuksia, jotka liittyvät kestävään kehitykseen ja kiertotalouden edistämiseen, mutta myös työn murroksesta selviämiseen. Koulutus tukee uuden tiedon hankkimisen lisäksi asennemuutoksessa, jota vaaditaan suurissa muutoksissa. Yhdeksi haasteista on muodostunut osaajapula, jota on ratkaistava kaikilla koulutustasoilla ja työssä jatkuvan oppimisen keinoin. (Valtioneuvosto, 2021; Siirilä ym., 2021) Opetushenkilöstöllä tulee olla riittävä ajantasainen osaaminen ja ymmärrys kiertotaloudesta ja kestävästä kehityksestä, jota tulee vahvistaa monialaisessa yhteistyössä ja tieteidenvälisesti (Valtioneuvosto, 2021, s. 62). Kestävä kehitys ja sen perusteiden ymmärtäminen ovat kansalaistaitoja, jotka vaikuttavat ympäristön huomioon ottavan, oikeudenmukaisen, tasapainoisen ja tasa-arvoisen yhteiskunnan rakentamisessa (Opetushallitus, 2019, s. 44). Suomessa kaikille taataan mahdollisuudet koulutukseen, työllistymiseen, hyvään elämään ja terveyteen.  Kestävä kehitys on osa yleissivistävää opetusta, kaikkien alojen koulutusta ja elinikäistä oppimista. Suomessa ylläpidetään yleissivistystä ja korkeaa koulutustasoa sekä edistetään sosiaalista liikkuvuutta. Mahdollistamme eriarvoisuuden kaventumisen ja paremman elämänlaadun siten, että kaikkia kohdellaan yhdenvertaisesti tukemalla toimintakykyä ja terveyttä. (Valtioneuvosto, 2016)

Suomessa kestävä kehitys on osa ammatillisen koulutuksen tutkinnon perusteita (ePerusteet, n.d.) ja korkea-asteen opetussuunnitelmia. Kestävä kehitys on yksi EU:n määrittelemistä elinikäisen oppimisen avaintaidoista (European commission 2005/0221) ja se on perusteissa niin sanottuna läpileikkaavana osaamisena. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin tekemässä kestävän kehityksen tutkimuksessa käsite on määritelty ekologisen, taloudellisen, sosiaalisen sekä kulttuuriset lähtökohdat sisältäväksi (Räkköläinen ym., 2017). Ekologiseen osa-alueeseen liitetään jätteiden lajittelu ja käsittely, vesi- ja jätehuolto, kierrätys ja energian säästäminen. Toisten arvojen huomioiminen ja kunnioitus, sosiaalisuus, asiakasnäkökulma, työturvallisuus ja -hyvinvointi kuuluvat sosiaaliseen osa-alueeseen. Materiaalien taloudellinen käyttö ja säästäminen, tuotteiden ja palveluiden laatu, kustannustehokkuus ja kuluttajansuoja puolestaan ovat talouden osa-alueita. Karvin tutkimuksessa omaksi osa-alueeksi nostetussa kulttuurissa korostuvat erityisesti monikulttuurisuus, kulttuuriympäristön ja -historian huomioiminen ja kansallisen perinteen arvostaminen sekä asiakaslähtöisyys ja suvaitsevaisuus. Karvin tutkimustulosten mukaan ammatillisen toisen asteen opettajien kestävän kehityksen opetuksessa korostuivat sosiaalinen ja kulttuurinen näkökulma, kuten ihmisoikeudet, eettinen kuluttaminen sekä oman elämän terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen. Vähiten puolestaan tuli esille ekologinen kestävä kehitys. Ekologiseen ja taloudelliseen kestävyyteen kuului muun muassa yleinen tieto ympäristöongelmista, luonnonvarojen kestävä käyttö sekä luonnon monimuotoisuuden suojelun merkitys. Tutkimuksen mukaan myös työelämän edustajien kanssa suunniteltuja kestävän kehityksen opetusta ja oppimistehtäviä ei ollut juuri lainkaan, kuten ei myöskään ollut juurikaan hankkeita ja vierailuja yrityksiin. (Räkköläinen ym., 2017)

Tutkimuksemme kohteena olevilla ammatillisilla opettajaopiskelijoilla on moninaiset vaikutukset kestävän kehityksen toteutumiseen. Opettajan toimintaa määräävänä tekijänä on ammatillista koulutusta ohjaava lainsäädäntö, minkä mukaan ammatillisen koulutuksen tulee vastata työelämän vaatimuksiin (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017), missä kestävän kehitykset näkökulmat ovat entistä vahvemmin tunnistettavissa ja nähtävissä (Konst, 2021). Lisäksi tulevana ammattialansa opettajana heillä on mahdollisuus vaikuttaa opiskelijoidensa toimintaan ja päätöksiin toimimalla esimerkkinä (Tapani & Salonen, 2019). Salosen (2010) tutkimuksen mukaan merkittävin henkilön sisäinen este oli kestävän kehityksen osalta tiedon puute.

Näiden valossa on siis tärkeää, että ammatillisessa opettajankoulutuksessa kestävän kehityksen näkökulmat ovat mukana. Kestävän kehityksen juurtumisessa on eksponentiaalinen kasvun mahdollisuus ensin yksittäisen ammatillisen opettajaopiskelijan, sen jälkeen useamman ammatillisen opiskelijan ja myöhemmin työpaikkojen toiminnan kautta.

Tutkimusaineisto ja -menetelmä

Tutkimuksen aineisto on osa ammattikorkeakoulujen yhteistä laadullista tutkimusta, jossa selvitetään ammatillisten opettajaopiskelijoiden käsityksiä ja näkemyksiä toimintaympäristöstä, verkostoista, osaamistarpeista ja roolista kestävän tulevaisuuden rakentajina opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmauudistusta varten. Tutkimuskysymykset olivat:

  1. Mitä kestävä tulevaisuus tarkoittaa oppilaitoksen ulkopuolella toimivalle opettajaopiskelijalle?
  2. Millaisena oppilaitoksen ulkopuolella toimiva opettajaopiskelija näkee oman roolinsa kestävän tulevaisuuden rakentajana työpaikallaan?
  3. Millaisia toimia opettajaopiskelijan työpaikalla on tehty kestävän tulevaisuuden huomioimiseksi?

Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla ammatillisten opettajankoulutuksen opiskelijoita, jotka eivät toimi opettajana. Haastateltavat oli valittu ammatillisten opettajakorkeakoulujen yhteyshenkilöiden kautta. Haastatteluihin pyydettiin asianmukaiset tutkimusluvat organisaatioilta. Tutkittavia informoitiin tutkimuksen tavoitteesta ja tutkimuksen osallistuminen oli heille vapaaehtoista. Haastatteluihin osallistui 19 henkilöä, joista miehiä oli 7 ja naisia 12. Opettajien haastattelut kestivät 24–57 minuuttia, joista muodostui litteroitua aineistoa 10–15 sivua henkilöä kohden Times New Roman fontilla ja 1,5 rivivälillä kirjoitettuna. Kaikkiaan litteroitua aineistoa oli 222 sivua.

Haastattelut toteutettiin opettajankouluttajien toimesta teemahaastatteluina, joissa kaikkien haastateltavien kanssa keskusteltiin etukäteen päätetyistä teemoista, vaikka kysymysten tarkka muoto ja teemojen järjestys vaihtelivat tapauskohtaisesti (Hirsjärvi ym., 2004). Kaikissa haastatteluissa oli samat yhteiset teemat:

  • mitä kestävä tulevaisuus vastaajalle tarkoittaa,
  • minkälaisia toimia heidän työpaikoillaan on tehty kestävän tulevaisuuden huomioimiseksi,
  • mitä toimia voitaisiin vielä tehdä,
  • minkälaisena vastaajat näkevät oman roolinsa kestävän tulevaisuuden rakentajina sekä
  • millaisissa kestävää tulevaisuutta edistävissä verkostoissa he toimivat.

Haastattelut litteroitiin ulkopuolisen yrityksen toimesta, ja aineiston analysoivat artikkelin kirjoittajat.

Tutkimusanalyysi rakentui abduktiiviseen analyysiin, jossa tutkittiin vastaajien näkemyksiä kestävästä kehityksestä yhteiskunnan (sis. ihmisen ja kulttuurin), talouden ja ympäristön näkökulmista ja peilaamalla saatuja vastuksia teoreettiseen viitekehykseen (ks. Giddings ym., 2002). Analyysiprosessi toteutettiin sisällönanalyysin keinoja soveltamalla siten, että ensimmäisessä vaiheessa 222 sivuiseen litteroituun aineistoon perehdyttiin huolellisesti lukemalla aineisto läpi useampaan kertaan yleiskuvan saamiseksi. Toisessa vaiheessa aineisto luokiteltiin ja koodattiin Excel-ohjelman avulla soveltaen teorialähtöisesti Gidding ym. viitekehystä. Giddings ym. viitekehystä muokattiin siten, että siitä yhteiskunnan näkökulma muutettiin yksilön näkökulmaksi aineiston perusteella, mutta talous ja ympäristö pidettiin omina luokkinaan. Tämän jälkeen tarkastettiin, että tekstiotteet vastaavat luokkien sisältöä. Kahdessa ensimmäisessä vaiheessa kaksi tutkijaa luokitteli aineistoa siten, että toinen perehtyi osaan ja toinen osaan litteroidusta aineistosta. Kolmannessa vaiheessa tehdyistä luokitteluista keskusteltiin koko tutkijaryhmän kesken ja tehtiin havaitut tarkennukset ja muokkaukset luokittelussa. Sen jälkeen tehdyt analyysit koottiin yhteen kirjoittamalla analyysit tekstimuotoon teoreettisen viitekehyksen mukaisesti. (vrt. Tuomi & Sarajärvi, 2002, ss. 113–117)

Tulokset

Ammatilliset opettajaopiskelijat hahmottivat kestävää tulevaisuutta yksilöön, talouteen ja ympäristöön liittyvien ulottuvuuksien kautta. Vastauksissa korostuivat heidän arvonsa, asenteensa ja ammattieettiset näkökulmansa kestävään tulevaisuuteen siten, että niiden pitää kestää sekä oma että muiden eettinen tarkastelu. Ammatilliset opettajaopiskelijat nostivat esiin myös ekososiaaliseen sivistykseen sisältyviä arvoja, kuten vastuullisuuden, kohtuullisuuden sekä ihmistenvälisyyden.

He toimivat henkilökohtaisten, työelämän, yhteiskunnallisten ja globaalisen kestävän kehityksen tavoitteiden mukaisesti kukin yksilöllisillä painotuksilla, kuten hyvinvointi, ympäristö tai talous. Vastauksista ilmenee, että he tekivät hankintoja eettisiä näkökulmia sekä laatua pohtien ja tukivat kiertotaloutta omalla toiminnallaan sekä kierrättäen, korjaten että hankkien kierrätettyjä tuotteita. He pyrkivät saamaan oman elämänsä kestävälle pohjalle siten, ettei tarvita mitään ylenpalttista, kunhan on työtä ja terveyttä sekä hyviä ihmissuhteita.

Yhdeksi huolenaiheeksi kestävän tulevaisuuden edistämisessä ammatilliset opettajaopiskelijat nostivat oman osaamisensa. Vastausten perusteella heillä oli melko kattavat tiedot kestävästä tulevaisuudesta varsinkin oman elämänsä ja oman ammattialansa näkökulmista sekä yhteiskunnallisten tavoitteiden osalta, mutta varsinaisia kestävään kehitykseen liittyviä opintoja oli vain harvalla haastatelluista.

Seuraavaksi esittelemme ammatillisten opettajaopiskelijoiden näkökulmia kestävästä tulevaisuudesta kolmen teeman kautta, jotka ovat yksilöt, talous ja ympäristö. Tuloksista näkyy näiden kolmen osa-alueen keskinäisriippuvuus, joka ilmenee eri osa-alueiden välisinä kytköksinä siten, että vastauksia olisi voitu luokitella myös jonkin toisen osa-alueen alle.

Yksilöt

Ammatillisten opettajaopiskelijoiden vastausten perusteella kestävän tulevaisuuden edistämisessä suurin muutos tarvitaan ihmisten asenteissa ja itsensä johtamisen taidoissa. Asenteisiin he pyrkivät vaikuttamaan toimimalla itse esimerkkinä, pitämällä yllä toiveikkuutta ja käyttäytymällä kunnioittavasti kaikkia kohtaan sekä yksityiselämässään että työpaikoilla.

”Nekin jotka on ennen sanonu, että he ei tule mitään ajattelemaan, niin ollaan saatu kyllä kierrättään ja tekee kaikkee tämmösiä päätöksiä ihan eri tavalla.” (v1)

Kestävän tulevaisuuden tavoitteluun liittyi vastaajien mukaan keskeisesti yhteiset tavoitteet, joita kohti ollaan menossa. He kokivat, että he voivat omalla toiminnalla vaikuttaa ja edistää tavoitteiden saavuttamista yhteisöissä. Näistä tavoitteista tulisi pitää yllä keskustelua ja hakea niiden saavuttamiseksi yhdessä ratkaisutapoja, joiden kautta uudistuksia tehdään. Näin jokainen tulee kuulluksi ja kaikki ovat osallisena tärkeissä päätöksissä. Kyse oli vastaajien mukaan myös pitkäjänteisestä vaikuttamisesta sekä yksilön että yhteisön osaamisesta ja oppimisesta

”Koskaanhan ei oo valmista eli … koko ajan pyritään siihen avoimuuteen ja läpinäkyväks tekemiseen. Mitä on jo tehty ja mitkä on ne tulevaisuuden tavotteet. Et, … opiskelijat sekä henkilökunta tietäis nää kaikki tavotteet ja yhessä sitten tekis ratkaisuja. Ja… yhessä ehkä jopa miettisivät näitä erilaisia vaihtoehtoja, et miten näihin tavotteisiin päästään.” (v3)

Ammatillisille opettajaopiskelijoiden vastauksissa sosiaalinen kestävä kehitys, kuten yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja saavutettavuus liittyivät osallisuuden lisäämiseen ja yhteisöissä toimimiseen. Heidän tavoitteenaan oli, että kaikilla olisi tasavertaiset lähtökohdat elää ja olla. 

”Muiden ajattelua ja sitä että kaikilla täytyy olla asiat hyvin. Ja hyvät tavat on yks mun semmonen kestävän tulevaisuuden, että kun ne olis niin moni asia ois ihan eri tavalla, että kun muistettais ne.” (v1)

“No meillähän on kaikki ihan samanarvosia, että ku on virkamies, nii se on ihan sama, onko nainen vai mies.” (h5)

Hyvinvointi, terveys ja toimintakyvyn ylläpitäminen tulee vastauksissa esiin monella eri tavalla liittyen joko omaan tai yhteisön hyvinvointiin. Omaa hyvinvointia ammatilliset opettajaopiskelijat edistävät liikkumalla eri tavoin esim. luonnossa, jonka koettiin olevan hyvinvointia lisäävä ympäristö. Keskiöön nousi työhyvinvoinnin ylläpitäminen ja henkilöstöön panostaminen työpaikoilla.

”Et minusta tää on just sellasta… kestävää tulevaisuutta, tämmönen työhyvinvoinnin ylläpitäminen työpaikoilla.” (v10)

”Jos nyt ajatellaan sitä kestävää tulevaisuutta, niin siellä ainakin panostetaan henkilöstöön ja henkilöstön hyvinvointiin.” (v8)

Talous

Vastaajien mukaan kestävä kehitys oli vahvasti mukana strategioissa. Työpaikkojen toimintatapoja on arvioitu ja toimintakulttuuria kehitetty kestävä tulevaisuus huomioiden. Työpaikoille on laadittu kestävän kehityksen ohjelmia, joiden tavoitteina on työpaikkojen toimintojen toteuttaminen ja palvelujen tuottaminen mahdollisimman ympäristöystävällisesti ja vastuullisesti. Monilla työpaikoilla on tarkkaan määritellyt tavoitteet kestävälle kehitykselle.

”Mun mielestäni kaikkiin tämmösiin asioihin ollaan enemmänkin pikkuhiljaa heräämässä ja miettimässä, mitä asiat tarkottaa ja minkälaisia pitkäkantosia ratkasuita voidaan tulevaisuuden eteen tehdä. Niin, sen takia mä sanosin, että tää on tämmönen alkava vaihe, joka sitten etenee johonkin kehittyvään vaiheeseen, pikkuhiljaa. Mutta, ehkä tosiaan vasta tällain herätään asioihin.” (v4)

”Sitä mä en nyt oikein osaa sanoa, että kuinka paljon siinä on tällaisia korulauseita ja kuinka paljon se ihan tosissaan näkyy, mutta kyllä me parhaamme yritetään täällä vaikka paikallinen toimija ollaankin siinä, että meillä oli sitten sekä semmosta taloudellista ja sosiaalista ja ekologistakin vastuuta.” (h8)

Opettajaopiskelijoiden vastauksissa nousi esiin myös resurssiviisauteen liittyviä asioita, kun he kertoivat organisaatioiden kyvystä käyttää erilaisia resursseja tehokkaasti ja harkitusti kestävää tulevaisuutta ja hyvinvointia edistäen. Resurssiviisauteen liitettiin vastauksissa erilainen materiaalien ja ruuan hävikki, energiatehokkuus, elinkaariajattelu, liikkumisen kysymykset sekä jätteiden hyödyntäminen, mutta myös vastuulliseen sijoittamiseen liittyvät asiat.

”Hoidetaanko … organisaation varoja, sillä tavalla, että … ne on sijoitettu kestäviin kohteisiin eikä sellaisiin, jotka … aiheuttaa esimerkiks luontokatoa tai ilmastonmuutosta, kun toisessa päässä yritetään kehittää niitä ratkaisuja.” (v2)

 ”Töissä pitää koko ajan olla sellainen asenne, että tilaa vaan sitä tavaraa mitä oikeasti tarvitaan ja menee. Ja osaa koko ajan tarkkailla että, mikä on tarpeen … että saadaan hyvä lopputulos. Et ei haaskata … aikaa eikä resursseja.” (v6)

Ammatilliset opettajaopiskelijat kokivat, että organisaatiot osallistavat henkilöstöä vastuullisuuden edistämiseen ja kehittämiseen kaikilla tasoilla. Työpaikoilla keskeisenä näkökulmana olivat työprosessit, työvälineistä huolehtiminen ja työympäristö, joilla tuetaan ja edistetään kestävää kehitystä, mutta myös osaamispääoman kehittymistä. Kestävään tulevaisuuteen liittyi myös jatkuvan oppimisen näkökulma ammattitaidon kehittämisen kautta, jossa ammatilliset opettajat toivat esiin työstä oppimisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamista hyödyntäen. Monilta työpaikoilta löytyi kestävän kehityksen asioihin perehtyneitä henkilöitä, jotka toimivat myös muutosagentin roolissa tavoiteltaessa kestävää tulevaisuutta. Ammatillisten opettajaopiskelijoiden työpaikat olivat hyvin eri vaiheissa kestävän tulevaisuuden huomioimisessa, mutta vastaajien mukaan kestävä kehitys oli kuitenkin osa toimintaa kaikkien työyhteisöissä.

”Aika paljon käytetään vielä edelleen paperia siellä toimistossa, vaikka mennään nyt kuitenkin 2021 lukua.  Nii enemmän (pitäisi) siirtyä sähköiseen arkistointiin, ja ynnä muuhun, että se ei ois aina sitten sitä jatkuvaa tulostamista ja postittamista.” (v9)

”Me ollaan mietitty niitä toimintatapoja sellasiks, että tehdään ne mitä tarvii tehdä ja … hankitaan sitä välineistöö (mitä tarvii), niin et ei mene hukkaan.” (v6)

Ympäristö

Työpaikoilla on ammatillisten opettajaopiskelijoiden mukaan kehitetty ratkaisuja, jotka tukevat kestävän kehityksen päämääriä. Huomiota on kiinnitetty erityisesti matkustamiseen ja sen ekologisuuteen paikallisella, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Matkustamista pyritään välttämään, mikäli asiat voi hoitaa verkkototeutuksina digitaalista teknologiaa hyödyntäen, jolloin se vapauttaa myös resursseja muuhun työhön.

”Etäyhteydet tuo paljon sitä, eli poistaa … esimerkiks matkustamisen tarvetta. Ennen on jokaiseen … palaveriin (menty) tai opiskelijat on tullu jokaiseen henkilökohtaistamiseenkin paikan päälle, nii sitä ollaan jo useemman vuoden esimerkiks tehty etänä ja nyt sit tietysti näitä hybriditoteutuksia.” (v5)

Ympäristöasioissa on huomioitu myös kiertotalous siten, että materiaalit pysyvät mahdollisimman pitkään kierrossa. Organisaatioissa toimii kattavat kierrätysjärjestelmät, mutta niiden käyttöön liittyi myös jonkin verran haasteita henkilöstön osalta, koska kaikki eivät sitoudu yhteisiin tavoitteisiin. Osalle jätteet ovat edelleen jätteitä ja toisille puolestaan arvokasta raaka-aineitta, joten näkemyseroja työpaikoilta löytyi. Kiertotalouden periaatteet näkyivät myös siinä, että työpaikoille hankitaan tuotteita nykyään käytettyinäkin.

”Jos näihin ympäristöarvoihin puuttuu, niin meillä on aika paljon tai siis tosi paljon, kierrätysmateriaalia- tai kierrätystä esimerkiks … paperit ja pahvit ja keittiössä … on kaikki muutkin mitä nykyään kierrätetään. Et jos ihan lähetään ympäristön kantokyvyllä liikkeelle.” (v5)

”Ilmanpäästöt on semmonen, mikä on, jos sehän on paikallista, niin siellä on vielä kehitettävää, että sitä ei ehkä siinä osastojen jokapäiväsessä toiminnassa (-), et toki on päästömittaukset säännölliset ja muuta, mutta että mun mielest siihen vois enempi panostaa. Ja sitte toi tiedon lisääminen ympäristövaikutuksista, et sen oman toimialan ympäristövaikutuksista.” (h1)

Työpaikkojen tavoitteina olivat vastuullisuuden ja kestävyyden sisällyttäminen vahvemmin myös hankintoihin. Eettisyys ja ympäristövastuullisuus oli huomioitu tai sen merkitys oli lisääntymässä tarjouspyynnöissä sekä hankintojen arviointikriteerinä ja valintaperusteena. Hankinnat nähtiin keinona edistää kestävän tulevaisuuden tavoitteita.

”Mut on pestattu tosiaan tämmöseks ketä tilaa kaiken. Et on siitä vastuussa just sen takia kun, osaan aika hyvin miettiä sitä talousnäkökulmaa ja sitten sitä käytettävyyttä ja tarpeellisuutta ja muuta.” (v6)

”Esimerkiks nyt kun kilpailuttaa hankintoja, niin oon vähän miettiny, et pitäskö niissä ottaa jo tämmösii asioita huomioon.” (v7)

Ympäristön kannalta kestävä tulevaisuus näkyi vastauksissa siten, että luonnon kantokyvyn rajoja ei rikota, uusiomateriaaleja hyödynnetään, ilmastonmuutosta pyritään hillitsemään ja ympäristövaikutuksia on tunnistettu. Kiertotaloutta edistettiin työpaikoilla monin eri tavoin ja sen eteen ollaan valmiita tekemään vieläkin enemmän.

Pohdinta

Tässä tutkimuksessa keskityttiin kuvailemaan ammatillisten opettajaopiskelijoiden näkemyksiä siitä, mitä kestävä tulevaisuus heille tarkoittaa. Teoreettisena viitekehyksenä Giddings ja muut (2002) kestävän kehityksen kolmijako ympäristöön, yhteiskuntaan (sis. ihmiset ja kulttuuri) sekä talouteen toimi aineiston analysoinnissa hyvin ja antoi näkökulmia ammatillisten opettajankoulutusten kehittämiseen kestävän kehityksen näkökulmasta. Opettajankoulutuksessa on mahdollisuus saattaa yhteen eri näkökulmista kestävää kehitystä tarkastelevia henkilöitä, jolloin osaamista voidaan lisätä tarkastelemalla tavoitteita, käytäntöjä ja tarpeita erilaisista kehitysnäkökulmista, jotka Salonen (2010) on omassa tutkimuksessaan todennut kestävän kehityksen voimaksi.

Ammatillisten opettajaopiskelijoiden suhtautuminen kestävään tulevaisuuteen oli myönteistä, mutta osa heistä koki tarvitsevansa lisää tietoa ja osaamista kestävästä tulevaisuudesta, joka on aiemmin tullut esiin Räkköläisen ja muiden (2017) sekä Brandt’n ja muiden (2019) tutkimuksissa. Osittain tämä johtui siitä, että käsite kestävä tulevaisuus on hankalasti ymmärrettävä sen laajuudesta ja moniulotteisuudesta johtuen, kuten myös Pathan ja muut (2013) ovat omassa tutkimuksessaan todenneet.

Kestävän kehityksen luokittelussa ihmisiin liittyvät näkökulmat olivat arvolatautuneita Sinkon (2007), Salosen (2010) ja Salorannan (2017) tutkimustulosten mukaan, joita myös tämän tutkimuksen tulokset tukevat. Tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat näkivät tärkeinä yksilöiden arvot, asenteet ja ammattietiikan kestävän tulevaisuuden edistämisessä. Tämä näkyi muun muassa kaikkien yksilöiden yhdenvertaisuutena, tasa-arvona ja saavutettavuutena, joilla tuetaan sosiaalisen kestävän kehityksen näkökulmasta inklusiivisuutta. Opettajaopiskelijat korostivat yhteisöllisyyttä ja avointa keskustelua kestävän tulevaisuuden rakentamiseksi, jolloin kaikilla toimijoilla on yhteiset tavoitteet sekä yhdessä määritellyt keinot tavoitteiden saavuttamiseksi, joten tulokset ovat samansuuntaisia Salosen (2010) tulosten kanssa.

Talouden näkökulmasta tärkeimmäksi asiaksi nousi organisaation toimintakulttuuri, jonka avulla kestävää tulevaisuutta edistetään. Opettajaopiskelijat kokivat, että he voivat vaikuttaa monin tavoin kestävän tulevaisuuden edistämiseen organisaatioissa erityisesti resurssiviisauden näkökulmasta, joka tarkoittaa resurssien käyttöä tehokkaasti ja harkitusti kestävää tulevaisuutta ja hyvinvointia edistäen. Ammatillisten opettajaopiskelijoiden näkemyksen mukaan organisaatiot osallistavat henkilöstöä vastuullisuuden edistämiseen ja kehittämiseen kaikilla tasoilla, kuten myös Asikainen ym. (2021) ovat tutkimuksessaan todenneet. Organisaatioissa kehittämisen näkökulmana olivat työprosessit, työvälineistä huolehtiminen ja työympäristö, joilla tuetaan ja edistetään kestävää kehitystä, mutta myös osaamispääoman kehittymistä. Opettajaopiskelijat eivät tunnistaneet oman osaamisensa kehittymistä työssä ja työstä, vaikka asiantuntijuuden jakaminen nähtiin keinoksi oppia omassa työyhteisössä.  

Ympäristön näkökulmasta opettajaopiskelijoiden vastauksissa painottui kiertotalous, jolla oli myös strategioissa asetettu mittareita ja sen takia se oli tiedossa oleva tavoite, joka on samansuuntainen tulos Asikaisen ym. (2021) tutkimuksen kanssa. Kierrättämiseen liittyi jonkin verran asenteellista ongelmaa, jota opettajaopiskelijat pyrkivät ratkaisemaan omalla esimerkillään sekä esimiehinä toimiessaan vaatimaan sitoutumista yhteisesti sovittuihin päämääriin koko henkilöstöltä. Kiertotalouden avulla pyrittiin turvaamaan luonnon kantokykyä ja toimimaan vastuullisesti.

Kestävän kehityksen laajuudesta ja moniulotteisuudesta johtuen opettajankoulutuksissa tulisi käydä keskustelua entistä enemmän kestävän tulevaisuuden näkökulmista osana opettajan työtä. Kestävä tulevaisuus pitäisi olla näkökulmana kaikissa oppimistehtävissä ja erityisesti opetusharjoittelussa, koska silloin opettajaopiskelija on arvovaikuttaja suhteessa opiskelijoihin. (vrt. Pathan ym., 2013; Rohweder & Virtanen, 2008; Opetushallitus, n.d.). Tällä hetkellä aihetta käsitellään hyvin vaihtelevasti eri opettajankoulutuksissa (vrt. HAMK Opettajankoulutuksen opinto-opas 2021–2022; JAMK Opettajan osaaminen, n.d.; Pathan ym., 2013; Räkköläinen ym., 2017), vaikkakin aihe on koettu tärkeäksi korkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten strategioissa (vrt. Siirilä, 2016; Kestävä HAMK, n.d.; JAMK luo kestävää tulevaisuutta, 2020).

Tämä tutkimus kohdistui oppilaitosten ulkopuolella toimiviin ammatillisiin opettajaopiskelijoihin. Saman tutkimuksen voisi toistaa ammatillisissa oppilaitoksissa työskenteleville opettajaopiskelijoille ja verrata oppilaitoksissa sekä oppilaitosten ulkopuolella työskentelevien ammatillisten opettajaopiskelijoiden näkemyksiä keskenään. Toinen jatkotutkimuksen aihe liittyy opettajaopiskelijoiden kokemaan osaamisvajeeseen kestävän kehityksen osa-alueella, vaikka tutkimuksen mukaan heillä on hyvä osaaminen. Olisi tärkeä selvittää, mistä tämä ristiriita johtuu. Kolmas jatkotutkimus aihe voisi liittyä opettajien tekemiin pedagogisiin ratkaisuihin ja siihen, miten kestävää kehityksen teemoja käytännössä opetetaan ja integroidaan ammatillisiin opintoihin.

Kirjoittajat

Raudasoja Anu, KT, koulutuspäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, anu.raudasoja@hamk.fi

Kolho Piia, KM, koulutuspäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Sirpa Laitinen-Väänänen, TtT, johtava tutkija, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Lähteet

  • Ala-Laurinaho, A., Kangas, P., Mänttäri, S., Sirola, P., Teperi, A-M., Turunen, J., Tähtinen, K. & Viitanen, A-K. (2020). Ilmastonmuutos ja työ. Teoksessa L. Kokkinen (toim.), Hyvinvointia työstä 2030-luvulla. Skenaarioita suomalaisen työelämän kehityksestä. Työterveyslaitos. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-261-943-3
  • Andersson, K., Jagers, S. C., Lindskog, A. & Martinsson, J. (2013). Learning for the future? Effects of education for sustainable development (ESD) on teacher education students. Sustainability, 5(12), 5135–5152.
  • Asikainen, E., Ervaala, O., Friman, M., Helenius, H., Häkkinen, K., Kilpeläinen, T., Konst, T., Kääriä, J., Tolkki, J., Turja-Ilola, M., Järvinen, J., Varis, K. & Ylönen, N. (2021) Ammattikorkeakoulujen henkilöstö kestävää kehitystä ja vastuullisuutta edistämässä: Tuloksia ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelman henkilöstökyselystä. Arene ry. https://www.arene.fi/julkaisut/raportit/ammattikorkeakoulujen-henkilosto-kestavaakehitysta-ja-vastuullisuutta-edistamassa-raportti/
  • Brandt, J. O., Bürgener, L., Barth, M. & Redman, A. (2019). Becoming a competent teacher in education for sustainable development: Learning outcomes and processes in teacher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 20(4), 630–653.
  • Brundtland, G. (1987). Report of the World Commission on environment and development: “our common future”. UN.
  • Chisingui, A.  & Costa, N. (2020). Teacher education and sustainable development goals: A case study with future biology teachers in an Angolan higher education institution. Sustainability, 12(8), 3344.
  • European commission 2005/0221. (2005). Key competences for lifelong learning. https://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/com/com_com(2005)0548_/com_com(2005)0548_en.pdf
  • ePerusteet. (n.d.). Kestävän kehityksen osaamistavoitteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/tpo/7381023/tekstikappale/7386992
  • Findlay, C. S., Benidickson, J., Benevides, H., & Sloan, K. K. (2010). Sustainability lost: Comments on “planning for A sustainable future: A federal sustainable development strategy for canada”. Journal of Environmental Law and Practice, 22(1), 77–86.
  • Giddings, B., Hopwood, B. & O’brien, G. (2002). Environment, economy and society: fitting them together into sustainable development. Sustainable development, 10(4), 187–196.
  • HAMK Opettajankoulutuksen opinto-opas 2021–2022. (n.d.). https://hamk.opinto-opas.fi/curricula/degreeprogrammes/groups
  • Tapani, A. & Salonen, A. (2019). Myönteisten oppimiskokemusten tekijät ja uudistuva opettajuus ammatillisessa koulutuksessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 21(2), 42–57.
  • Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tamm
  • UNESCO (Ed.) (1997). Educating for a Sustainable future. A transdisciplinary vision for concerted action. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110686
  • UNESCO. (2014). Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development.
  • Valtioneuvosto (2016). Yhteiskuntasitoumuksen tavoitteet. https://kestavakehitys.fi/documents/2167391/2186383/Yhteiskuntasitoumuksen+tavoitteet.pdf/e8e1bea8-942a-066d-1e28-6b13ff9a409b/Yhteiskuntasitoumuksen+tavoitteet.pdf?t=1621409695677
  • Valtioneuvosto. (2021). Uusi suunta. Ehdotus kiertotalouden strategiseksi ohjelmaksi. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:1. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-383-658-7
  • Viertel, E. (2010). Vocational Education for Sustainable Development: An obligation for the European Training Foundation. European Journal of Education, 45(2), 217–235.
    https://doi-org.ezproxy.hamk.fi/10.1111/j.1465-3435.2010.01426.x
  • Väänänen, A., Smedlund, A., Törnroos, K., Kurki, A-L., Soikkanen, A., Panganniemi, N. & Toppinen-Tanner, S. (2020). Ajattelu ja toimintatapojen muutos. Teoksessa L. Kokkinen (toim.), Hyvinvointia työstä 2030-luvulla. Skenaarioita suomalaisen työelämän kehityksestä. Työterveyslaitos. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-261-94
  • Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2004). Tutkija kirjoita. Tammi
  • Hokkanen, J., Virtanen, Y., Savikko, H., Känkänen, R., Katajajuuri, J-M, Sirkiä, A. & Sinkko, T. (2015). Alueelliset resurssivirrat Jyväskylän seudulla. Sitran selvityksiä 91. Selvityksia91-2.pdf (sitra.fi)
  • Holling, C. S. (2000). Theories for sustainable futures. Conservation ecology, 4(2).
  • JAMK luo kestävää tulevaisuutta. (2020). https://www.jamk.fi/fi/Tietoa-JAMKista/vuosikertomus-2020/jamk-luo-kestavaa-tulevaisuutta/
  • JAMK Opettajan osaaminen. (n.d.). https://www.jamk.fi/fi/opiskelijalle/ammatillisen-opettajakorkeakoulun-opiskelija/ammatillisen-opettajankoulutuksen-1
  • Kestävä HAMK. (n.d.). https://www.hamk.fi/tietoa-hamkista/kestava-hamk/
  • Kieu, T.K., Singer, J. & Gannon, T. (2016). Education for sustainable development in Vietnam: lessons learned from teacher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 17(6), 853–874.
  • Konst, T. (2021). Kestävä kehitys korkeakoulutuksessa: sanoista tekoihin. Turun ammattikorkeakoulu. Turun ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 139.
  • Korkka, M. (2018). Ammattikasvattajien käsityksiä kestävän kehityksen opettamisesta ja oppimisesta keskellä yhteiskunnallisia muutoksia. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. http://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201802231316
  • Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2017/20170531
  • Lozano, R., Merrill, M. Y., Sammalisto, K., Ceulemans, K. & Lozano, F. J. (2017). Connecting competences and pedagogical approaches for sustainable development in higher education: A literature review and framework proposal. Sustainability, 9(10), 1889.
  • Nousheen, A., Zai, S., Waseem, M. & Khan, S. (2020). Education for sustainable development (ESD): Effects of sustainability education on pre-service teachers’ attitude towards sustainable development (SD). Journal of Cleaner Production, 250, 119537. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2019.119537
  • Opetushallitus. (n.d.). Elinikäisen oppimisen avaintaidot. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/elinikaisen-oppimisen-avaintaidot
  • Opetushallitus. (2019). Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019:3. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaaminen_2035.pdf
  • Owen, T. (2017). Higher education in the sustainable development goals framework. European Journal of Education, 52, 414–420. https://doi-org.ezproxy.hamk.fi/10.1111/ejed.12237
  • Pathan, A., Bröckl, M., Oja, L., Ahvenharju, S. & Raivio, T. (2013). Kansallisten kestävää kehitystä edistävien kasvatuksen ja koulutuksen strategioiden toimeenpanon arviointi. Gaia Consulting Oy.
  • Paaso, A. (2015). Tulevaisuuden ammatillisen opettajan osaamisen ja tiedon tarpeet. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 17(e), 55–65. https://journal.fi/akakk/article/view/102546
  • Redman, A. & Redman, E. (2017). Is subjective knowledge the key to fostering sustainable behavior? Mixed evidence froman education intervention in Mexico. Education Sciences, 7(1), 4.
  • Rohweder, L. & Virtanen, A. (2008).Kohti kestävää kehitystä: Pedagoginen lähestymistapa. Opetusministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. 14588110.
  • Räkköläinen, M., Metsämuuronen, J. & Kiesi, J. (2017). Kestävän kehityksen osaaminen, opetus ja koulutuksen järjestäjän toiminta ammatillisissa perustutkinnoissa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, julkaisut 12.
  • Räkköläinen, M. & Meriläinen, R. (2018). Koulutus ja osaaminen kestävässä tulevaisuudessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 20(5), 4–14. AKAKK-5.2018-DIGI_FINAL.pdf (d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net)
  • Salonen, A. O. (2010). Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena. Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen tiedekunta, opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 318. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-6535-4
  • Saloranta, S. (2017). Koulun toimintakulttuurin merkitys kestävän kehityksen kasvatuksen toteuttamisessa perusopetuksen vuosiluokkien 1–6 kouluissa. Helsingin yliopisto, kasvatustieteellinen tiedekunta. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, numero 14. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-3610-7
  • Siirilä, J. (2016). Tulkintoja kestävän kehityksen käsitteestä YK:n kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen teemavuosikymmenen 2005–2014 yhteydessä. Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen tiedekunta, opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 378. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-1134-0
  • Siirilä, J., Konst, T., Friman, M. & Lahdenperä, J. (2021). Oppiminen ja opetus uudessa kestävässä maailmassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23(4), 4–11.
  • Singer-Brodowski, M. (2017). Pedagogical content knowledge of sustainability. International Journal of Sustainability in Higher Education, 18(6), 841–856.
  • Sinkko, A. (2007). Kestävä kehitys opettajan työn haasteena: case: Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/8228/Sinkko.Arja.pdf;jsessionid=AEC3523DF5F6A5C39ECD9BA144F558F0?sequence=2
  • Suomen YK-liitto. (2017). Kestävän kehityksen tavoitteet. https://www.ykliitto.fi/yk-teemat/kestavan-kehityksen-tavoitteet
  • Tapani, A. (2013). Ammatillinen opettajankoulutus liikkeessä – kohti tulevaisuuden tuulia vai tämän päivän toisintoa? [pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden yksikkö, ammattikasvatus]. https://urn.fi/urn:nbn:fi:uta-1-23938
  • Tapani, A. & Salonen, A. (2019). Myönteisten oppimiskokemusten tekijät ja uudistuva opettajuus ammatillisessa koulutuksessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 21(2), 42–57.
  • Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tamm
  • UNESCO (Ed.) (1997). Educating for a Sustainable future. A transdisciplinary vision for concerted action. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110686
  • UNESCO. (2014). Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development.
  • Valtioneuvosto (2016). Yhteiskuntasitoumuksen tavoitteet. https://kestavakehitys.fi/documents/2167391/2186383/Yhteiskuntasitoumuksen+tavoitteet.pdf/e8e1bea8-942a-066d-1e28-6b13ff9a409b/Yhteiskuntasitoumuksen+tavoitteet.pdf?t=1621409695677
  • Valtioneuvosto. (2021). Uusi suunta. Ehdotus kiertotalouden strategiseksi ohjelmaksi. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:1. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-383-658-7
  • Viertel, E. (2010). Vocational Education for Sustainable Development: An obligation for the European Training Foundation. European Journal of Education, 45(2), 217–235.
    https://doi-org.ezproxy.hamk.fi/10.1111/j.1465-3435.2010.01426.x
  • Väänänen, A., Smedlund, A., Törnroos, K., Kurki, A-L., Soikkanen, A., Panganniemi, N. & Toppinen-Tanner, S. (2020). Ajattelu ja toimintatapojen muutos. Teoksessa L. Kokkinen (toim.), Hyvinvointia työstä 2030-luvulla. Skenaarioita suomalaisen työelämän kehityksestä. Työterveyslaitos. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-261-94

URN

http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-2489-2386-19