Haasteperustainen pedagogiikka (CBL) korkeakoulun ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon verkko-opintojaksolla

Kirjoittajat: Sami Kalliomaa, Anna Törn-Laapio

Abstrakti

Työelämä kohtaajatkuvasti uudenlaisia ja monimutkaisempia ongelmia, kuten monet kestävyyshaasteet. Niihin vastaaminen edellyttää ennakointia, osaamisen vahvistamista ja innovaatiotoimintaa Ammattikorkeakoulujen tehtävänä onkin kouluttaa elinkeinoelämänasiantuntijoita, joilla on vahvat kriittisen ajattelun, tutkimuksellisen työskentelyn ja ongelmanratkaisun valmiudet.

Tämän artikkelin tavoitteena on kehittää ja kuvata verkko-oppimisympäristöön rakentuva, CBL-pedagogiikkaan perustuva malli arviointikohteineen ja määritellä CBL-pedagogiikkaan perustuvan verkko-oppimisen käsite. Määritelmän avulla voidaan edistää ilmiön tutkimusta. Tutkimuksessa sovelletaan eksploratiivista kehittämistutkimusta opetuksen suunnittelun ja oppimisen kehittämiseksi. Lisäksi tulkinnallisen käsiteanalyysin avulla arvioidaan CBL-pedagogiikan osuvuutta verkko-oppimisen kontekstissa.

Tutkimuksessa osoitettiin, että mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan kriteerejä voidaan tarkoituksenmukaisesti hyödyntää CBL-perustaisella verkko-opintojaksolla. Tuloksena kehitettiin haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheinen opintojaksomalli arviointikohteineen, joka yhdistää CBL-pedagogiikan ja verkko-oppimisen sekä syventää käsitteellistä ymmärrystä. Malli tukee opiskelijoiden konstruktiivista oppimista ja ammatillisen osaamisen kehittymistä sekä tuo esiin saavutettavuuden ja monimuotoisuuden kehittämistarpeita digipedagogisessa toteutuksessa.

Korkeakoulujen näkökulmasta luotu malli rikastaa opetussuunnitelmia sekä vahvistaa opiskelijoiden tutkimuksellisen- ja ammatillisen osaamisen kehittymistä työelämän muutoksiin vastaamiseksi. Mallin avulla korkeakouluilla on mahdollista parantaa koulutuksen laatua ja houkuttelevuutta ikäluokkien pienentyessä sekä integroida tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa korkeakouluopetukseen (TKIO).

Johdanto

Maailman muuttuessa työelämä kohtaa uudenlaisia ja yhä monimutkaisempia ongelmia, joista esimerkkinä ovat monet kestävyyshaasteet (esim. Kasch ym., 2022). Näihin haasteisiin vastaaminen edellyttää yksilöiltä ja organisaatioilta kykyä sopeutua muutoksiin sekä edistää innovaatioita. Korkeakouluissa keskeiseksi nouseekin elinkeinoelämän osaamistarpeisiin vastaaminen (van den Beemt ym., 2023). Samanaikaisesti korkeakouluilta odotetaan kykyä kouluttaa osaajia, jotka pystyvät yhdistämään eri tieteenalojen osaamista ja tekemään monialaista yhteistyötä (mm. Brassler & Dettmers, 2016; Shen ym., 2015). Lisäksi korostuvat geneeriset taidot, kuten sinnikkyys ja päämäärätietoisuus, kriittinen ajattelu sekä ongelmanratkaisutaito (mm. Gallagher & Savage, 2020).

Kompleksiset ongelmat vaativat monitieteistä ja systeemistä lähestymistapaa (Sverdrup, 2019). Haasteperustaisen oppimisen (Challenge Based Learning, myöh. CBL) avulla korkeakoulut voivat osaltaan vastata näihin olennaisina ekosysteemistason toimijoina (Frisk & Larson, 2011). Korkeakoulut voivat edistää epävarmoina aikoina yhteiskunnallisesti ja yritysten näkökulmasta merkittävien ilmiöiden ennakointia ja niihin reagoimista sekä näin ollen tuottaa monitasoista resilienssiä. Tällaisia ovat erityisesti kestävyyshaasteet, joihin voidaan muun muassa CBL-pedagogiikan avulla tuottaa uudenlaista relevanttia osaamista ja innovaatioita (van den Beemt ym., 2023). van den Beemt ym. (2023) kuvaavatkin, että innovaatioiden edistämisessä sekä tekoälyn ja digitalisaation toimeenpanemisessa on korkeakouluilla tärkeä rooli. Tutkimuskontekstina toimivan Jyväskylän ammattikorkeakoulun (myöhemmin Jamk) pedagogisten periaatteiden (Jamk, n.d.) näkökulmasta CBL vastaa työelämäläheiseen ja tutkimuspedagogiikkaan. CBL-pedagogiikan avulla voidaan ennakoida tulevaisuuden osaamistarpeita tehden työelämälähtöistä osaamisen kehittämistä. Jamk on E³UDRES²‑eurooppayliopistoallianssin jäsen. Allianssin toiminnassa korostuvat oppimisen perustuminen todellisiin alueelta nouseviin haasteisiin ja niiden ratkaiseminen, ja tästä syystä allianssin toiminnassa on CBL-pedagogiikkaa integroitu osaksi opetusta (E³UDRES², n.d.).

Tämän artikkelin tavoitteena on kuvata verkko-oppimisympäristöön rakentuva, CBL-pedagogiikkaan perustuva malli arviointikohteineen ja määrittää CBL-pedagogiikan mukainen verkko-opintojakson käsite. Teoreettisen mallin avulla voidaan kehittää CBL-pedagogiikan mukaisia verkko-opintojaksoja. Malli rakennetaan hyödyntämällä teorioita korkeakoulun digipedagogiikasta, mielekkään oppimisen kriteeristöstä ja konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin vaiheista. Arviointikohteiden määritetään perustuen mielekkään oppimisen kriteeristöön ja tutkimusosaamisen kehittämisen viitekehykseen. Teoreettisen määritelmän muodostamisessa yhdistetään osin hajanainen teoreettinen tieto ja tuotetaan käsitteellinen kontribuutio, ja luodun määritelmän avulla voidaan edistää CBL-pedagogiikan tutkimusta verkko-oppimisympäristössä. Tutkimusta ohjaavat seuraavat tutkimuskysymykset: 1) Millainen on CBL-pedagogiikan mukainen verkko-opetuksen malli? 2) Miten voidaan muodostaa CBL-pedagogiikan mukaisen verkko-opintojakson teoreettinen määritelmä?

Tutkimuksessa hyödynnetään päämenetelmänä kehittämistutkimusta (Pernaa, 2016) ja lisäksi tulkinnallista käsiteanalyysiä (Takala & Lämsä, 2001). Kehittämistutkimuksen käyttäminen on yhä suositumpaan koulutuskonteksteissa (Anderson & Shattuck, 2012), ja Dede (2004) toteaakin, että menetelmä on merkityksellinen opetus- ja koulutusalan tutkijoille. Kehittämistutkimus rajataan tutkimukselliseen alkuosaan, jossa kehitetään teoreettinen ohjaava malli. Tutkimusten perusteella tuotetaan ymmärrystä siitä, miten Jamkin verkossa toteutettavat ylemmän ammattikorkeakoulu (myöh. ylempi AMK) -tutkintojen opintojaksot olisivat rakennettavissa haasteperustaisen pedagogiikan perustalle, mikä edelleen syventäisi opintojen työelämäkeskeisyyttä.

Challenge-Based Learning -menetelmä yhtenä ilmiö- ja ongelmalähtöisistä malleista

Monet korkeakoulut ovat ottaneet käyttöönsä haasteperustaisen oppimisen menetelmän vastatakseen tulevaisuuden oppimisen ja opettamisen haasteisiin (Helker ym., 2025). CBL-menetelmää voidaan pitää merkityksellisenä paradigmana ja pedagogisena lähestymistapana, jonka avulla pystytään reagoimaan työelämän osaamistarpeisiin ja kriittisiin ympäristön muutoksiin, kuten ilmastomuutokseen (van den Beemt ym., 2023). Erityisesti kestävään kehitykseen liittyvissä haasteissa monitieteinen sekä tieteiden välinen yhteistyö ovat olennaisia (Kohn Rådberg ym., 2020). CBL tarjoaa viitekehyksen, jossa mahdollistetaan teorian kytkeminen käytäntöön autenttisissa yhteiskunnallisissa haasteissa (Bohm ym., 2020; Kohn Rådberg ym., 2020). Edellä kuvatut aidot työelämän ja toimintaympäristön ongelmat ohjaavat opiskelijoita ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan (Helker ym., 2025). CBL:n avulla korkeakoulut voivat rakentaa yhteistä ekosysteemiä, jossa opiskelijat oppivat opettajan ohjaamana yhdessä työelämän sidosryhmien kanssa (van den Beemt ym., 2023).

Haasteperustainen oppiminen on kehittynyt ongelmaratkaisu-, suunnittelu- ja projektiperustaisen oppimisen pohjalta (van den Beemt ym., 2023) ja, joka on saanut alkunsa vuonna 2008 Applen lukiolaisille suunnatusta yhteisöllisestä projektista (Nichols & Cator, 2008). Gallagherin ja Savagen (2023) mukaan CBL:llä on yhteisiä piirteitä esimerkiksi ongelmaratkaisupedagogiikan (Problem Based Learning, PBL) kanssa, mutta se kuitenkin tulisi pitää itsenäisenä ja omana oppimisen lähestymistapana. CBL on viime vuosina laajentunut korkeakoulutukseen sekä tutkimuksen kohteena että käytännön opetuksen toteutustapana. Leijonin, Gudmundssonin, Staafin ja Christerssonin (2021) tutkimuksen mukaan CBL:ää on hyödynnetty erityisesti insinööritieteissä (24/36 tarkastellusta tapauksesta), kun taas liiketalouden koulutuksessa sen käyttö on ollut huomattavasti vähäisempää. Maantieteellisesti tarkasteltuna CBL:ään liittyvää tutkimusta on tehty eniten Espanjassa ja Yhdysvalloissa, minkä lisäksi tutkimustoiminta on ollut aktiivista myös Meksikossa ja Ruotsissa. (Leijon ym., 2021.) Liiketaloustieteellisen tutkimuksen tuoretta näkökulmaa edustaa De Mattos Nascimenton ym. (2025) tutkimus, jossa yhdistetään ongelmaperustainen oppiminen ja CBL johtamisen korkeakouluopetuksessa. Tutkimustulokset osoittavat, että ko. pedagogisella lähestymistavalla on potentiaalia kehittää keskeisiä työelämävalmiuksia, kuten tiimityötaitoja ja innovatiivisuutta.

CBL:n yhdistämisestä muihin pedagogisiin lähestymistapoihin on saavutettu myönteisiä tuloksia. Muun muassa Sjöholm ja Trygg (2025) ovat integroineet sen Living lab -oppimismenetelmään maantiedon opetuksessa ja sen havaittiin tukevan paitsi oppimista, myös laajempaa yhteiskunnallista muutosta. Romero ym. (2025) puolestaan ovat yhdistäneet CBL:n design thinking -metodologiaan liiketoimintaympäristön muutosten yhteiskehittämisessä. Tulokset osoittivat, että näiden menetelmien yhdistäminen vaikutti merkittävästi oppimistuloksiin, erityisesti geneeristen kompetenssien osalta, ja samalla lähestymistavan havaittiin edistäneen myös teknologista kehitystä (Romero ym., 2025).

Haasteperustainen pedagogiikka (CBL) käsitteenä ja viitekehyksenä

CBL:n määritteleminen on jokseenkin haasteellista. Se voidaan nähdä opetusmetodin sijaan pikemminkin koulutuksellisena konseptina, jossa arvioidaan, mikä on oppimisen arvoista ja, miten opiskelijat tämän oppimisen saavuttavat. (Van den Beemt, 2023.) CBL-menetelmää Nichols ja Cator (2008) kuvaavat seuraavasti: ”Haastepohjainen oppiminen on sitouttava monitieteinen lähestymistapa opetukseen ja oppimiseen, joka rohkaisee oppilaita hyödyntämään jokapäiväisessä elämässään käyttämänsä teknologian ratkaisemaan todellisia ongelmia. Haastepohjainen oppiminen on yhteistyökykyistä ja käytännönläheistä, ja se haastaa opiskelijoita työskentelemään kollegoiden, opettajien ja asiantuntijoiden kanssa yhteisöissään ja eri puolilla maailmaa kysymään hyviä kysymyksiä, kehittämään syvempää aihealuetietoa, hyväksymään ja ratkaisemaan haasteita, toimimaan ja jakamaan kokemuksiaan.” CBL ei kuitenkaan ole ainoa kehitetty tapa oppia haasteiden avulla, vaan rinnalle on muodostunut hieman toisistaan eroavia malleja, kuten CFL (Challenge Feedback Learning Model). CFL:n idea on samansuuntainen kuin CBL:n, eli opiskelijat hankkivat taitoja ratkaisemalla monimutkaisia haasteita yhteistyössä, hyödyntäen opiskelijoiden motivaatiota ja asiantuntijoiden osaamista. Sternadin (2015) mukaan CFL-oppimisprosessi sisältää neljä vaihetta (haaste–toiminta–palaute–arviointi), joita toistetaan useita kierroksia syventäen oppimista.

CBL:ssä kaikki osallistujat ovat samanaikaisesti opiskelijan ja harjoittelijan roolissa, ja he jakavat vastuun sekä työn. CBL:n voidaan sanoa demokratisoivan oppimista nimenomaan siitä syystä, että haasteiden ratkaisemisessa opiskelijat, opettajat ja sidosryhmä ovat tasavertaisia opiskelijoita. Opettaja toimii oppimisen ohjaajana, ja opiskelijoiden vastuulla on yhteistyö kaikkien asiantuntijoiden kanssa, heidän tukiessa opiskelijoiden ammatillista osaamista ja sen kehittymistä. (Agüero-Pérez ym., 2019; Membrillo-Hernández ym., 2019.) Opettajan rooli nähdään olevan CBL-prosessissa ohjaajana, vuorovaikuttajana sekä tukijana, haastaen opiskelijoiden ideoita ja antamalla ohjaavaa palautetta (Galdames-Calderón ym., 2024). CBL:n sanotaan olevan oppimisen paradigman muutos, koska se edellyttää osallistujilta epävarmuuden sietämistä. Mutta toisaalta CBL tukee opiskelijoita ja mahdollistaa sisäisen motivaation syntymisen, koska jaetun oppimisen vuoksi opiskelijat kokevat hallitsevansa paremmin epävarmuutta. (Galdames-Calderón ym., 2024.) Opettajan rooli on yhteistyön mahdollistaja, eikä oppiminen ole sidottu korkeakoulun luokkahuoneisiin, vaan oppimista tapahtuu opettajan ja työelämän toimeksiannon antaneen organisaation edustajien kanssa eri ympäristöissä (Agüero-Pérez ym., 2019; Membrillo-Hernández ym., 2019). Opiskelijat vaikuttavat itse valinnoillaan ja osallistumisellaan oppimisen yhteisöllisyyteen ja motivaatioon. Oppimisessa keskeistä on myös vahvistaa opiskelijoiden kriittistä ja luovaa ajattelua sekä työelämäosaamista. CBL:n tavoitteena ovat ensisijaisesti oppiminen työn tekemisen prosesseista, ei välttämättä niinkään ratkaisun tuottaminen. Nykyisin myös teknologian hyödyntäminen kytketään oleelliseksi osaksi CBL:n mukaista uudenlaista oppimiskokemusta. (Agüero-Pérez ym., 2019.)

Galdames-Calderón ym. (2024) esittelemä CBL:n viitekehys (ks. Kuvio 1) rakentuu kolmen toisiinsa kytkeytyvän oppimista ja osaamisen kehittymistä ohjaavan kontekstin varaan: kehittyvä sosioekonominen (sosiaaliset ja taloudelliset haasteet), korkeakoulu (akateeminen osaaminen) – ja toimiala (työelämäosaaminen) -konteksti. Viitekehys perustuu neljään ulottuvuuteen: tuki ja kehittäminen, pedagogiikka, teknologian integraatio sekä toimiala ja ammatillinen sitoutuminen. Keskeiseksi opettajan pedagogiseksi rooliksi määritetään siirtymä tiedon välittäjästä oppimisen valmentajaksi. Tämä ilmenee muun muassa oppimisprosessin ohjaamisena, yhteisöllisten oppimisympäristöjen rakentamisena, kriittisen ajattelun ja innovoinnin edistämisenä, opiskelijoiden motivoinnin tukemisena sekä tutkimuskysymysten ja ongelmaratkaisun ohjaamisena, aktiivisena oppimiseen kannustamisena sekä opiskelijoiden haastamisena tarkastelemaan ilmiöitä syvällisemmin. Pedagogisessa ulottuvuudessa opettaminen painottuu aktiivisen ja yhteisöllisen oppimisympäristön luomiseen. (Galdames-Calderón ym., 2024.)

CBL-prosessin vaiheet ja keskeiset piirteet

Haasteperustainen oppiminen jäsentyy tyypillisesti kolmeen päävaiheeseen, joita ovat sitoutumis-, tutkimus- ja toimintavaihe (Nichols ym., 2016; The Challenge Institute, n.d.) (ks. Kuvio 2). Sitoutumisvaiheessa oppimisprosessi käynnistyy laajasta, usein yhteiskunnallisesti merkityksellisestä ideasta, joka muodostaa aiheeseen liittyvän niin sanotun ytimen. Opiskelijat jäsentävät ideaa keskeisten kysymysten avulla ja muotoilevat sen pohjalta konkreettisen, rajatun ja toteuttamiskelpoisen haasteen (Edutrends, 2020). Tutkimusvaiheessa keskitytään haasteen ymmärtämiseen hankkimalla, analysoimalla ja yhdistämällä tietoa ilmiöstä sekä siihen vaikuttavista tekijöistä. Prosessissa hyödynnetään erilaisia tietolähteitä, kuten asiantuntijoita. Vaiheen lopuksi laaditaan suunnitelma ratkaisun toteuttamisesta ja määritellään tarvittavat resurssit. (Nichols ym., 2016; Yang ym., 2018.) Toimintavaiheessa toteutetaan kehitetty ratkaisu käytännössä ja arvioidaan sen toimivuutta ja käytännön vaikutuksia. Arvioinnin perusteella ratkaisua voidaan tarvittaessa vielä muokata ja kehittää. Prosessiin kuuluu myös tulosten ja tuotosten jakaminen esimerkiksi digitaalisissa kanavissa, esimerkiksi blogeina, videoina tai artikkeleina. (Nichols ym., 2016.) Oppimisprosessiin sisältyy olennaisesti oman oppimisen ja kokemusten reflektointi (Colombelli ym., 2022.) Kaikkia kyseisiä vaiheita yhdistää opettajien ja sidosryhmien tarjoama tuki, jolla on merkittäviä myönteisiä vaikutuksia ratkaisujen kehittämiseen ja oppimisprosessin syventämiseen (Nichols ym., 2016; Edutrends, 2020).

Gallagherin ja Savagen (2023) kirjallisuuskatsauksessa tarkasteltiin sataa vuosina 2001–2019 julkaistua akateemista artikkelia, jotka käsittelivät haasteperustaista oppimista. Katsauksessa tunnistettiin kahdeksan keskeistä haasteperustaisessa oppimisessa esiintyvää yhteistä piirrettä (Kuvio 3). Näillä piirteillä huomattiin olevan selkeä yhteys korkeakouluopetukseen ja korkeakoulujen strategisiin tavoitteisiin (Gallagher & Savage, 2023). Lisäksi tunnistettiin osin samoja avaintekijöitä Christerssonin ym. (2022) kuvaaman mallin kanssa: tieteidenvälisyys, innovaatiot, aidot työelämän haasteet ja yhteistyö erilaisten yhteiskunnallisten kumppaneiden kanssa. Gallagherin ja Savagen (2023) tutkimuksessa piirteiksi löydettiin lisäksi joustavuus pedagogisissa tavoissa, haasteiden määrittäminen, globaalit teemat ja teknologian hyödyntäminen. Sen sijaan Christerssonin ym. (2022) mallissa korostettiin edellisen lisäksi opiskelijakeskeisen pedagogiikan ja yksilöllisten kokemusten merkitystä sekä muutosta kohti oppivaa yhteiskuntaa

CBL-menetelmän kehittymiseen on vaikuttanut esimerkiksi ongelmaratkaisu- ja projekti- sekä design-perustainen menetelmä (Van den Beemt ym., 2023). Oheisessa taulukossa 1 havainnollistetaan CBL:n keskeisiä ominaisuuksia ongelmaratkaisuperustaiseen oppimiseen verrattuna, koska CBL voidaan määritellä kehittyneen PBL:n perustalta (Malmqvist ym., 2015). Molemmat pedagogiset menetelmät perustuvat opiskelijan aktiiviseen rooliin, mutta niiden erot liittyvät menetelmien luonteeseen ja lopputuotokseen. PBL perustuu ennalta määrättyyn ja kontrolloituun oppimistavoitteeseen, jolloin epävarmuuden taso on alhainen, kun taas CBL kytkeytyy aitoon työelämän ongelmaan, johon sisältyy epävarmuuksia ja yllätyksellisyyttä (Membrillo-Hernández ym., 2019). Lisäksi toimijoiden roolien välillä esiintyy eroja, kun PBL:ssä fokus on oppimisprosessissa ja opettajan rooli on toimia ohjaajana sekä neuvonantajana ja CBL:ssä puolestaan fokus on innovatiivisen ratkaisun löytämisessä ja opettajan valmentavassa roolissa sekä opiskelijoiden tutkijakollegana toimimisessa. (Membrillo-Hernández ym., 2019.)

Taulukko 1. Ongelmaratkaisu- ja haasteperustaisen pedagogiikan keskeisimmät ominaispiireet (mukaillen Van den Beemt ym., 2023; Membrillo-Hernández ym., 2019)

CBL-pedagogiikan hyödyt ja kehittämisen kohteet

CBL:n käyttö korkeakoulutuksessa on lisääntynyt sen pedagogisten hyötyjen ja myönteisten kokemusten vuoksi, ja näin ollen useat yliopistot ovat integroineet sen osaksi opetussuunnitelmiaan (mm. Agüero-Pérez ym., 2019; Gallagher & Savage, 2020, 2024). Menetelmän keskeinen hyöty on työelämän asiantuntijuuden kokonaisvaltainen ja monimuotoinen rakentuminen, jota esimerkiksi Lejonin ym. (2022) sekä Agüero-Pérezin ym. (2019) mukaan syntyy sisällöllisen osaamisen, tieteellisen tiedon integroimisesta käytäntöön sekä epävarmuuden ja turhautumisen sietokyvyn kehittymisen myötä. Tutkimuksissa on todettu opiskelijoiden myös työllistyvän yrityksiin, jotka ovat CBL-haasteen toimeksiantajia (Agüero-Pérez ym., 2019). Lisäksi CBL:n katsotaan kehittävän opiskelijoiden valmiuksia siirtyä globaaliin työelämään (Van den Beemt ym., 2023) sekä edistävän kriittistä sitoutumista globaaleihin kysymyksiin (David ym., 2025).

Esimerkinomaisesti kuvaten, Monterreyn yliopisto hyödyntää haasteperustaista oppimista opetussuunnitelmissaan integroimalla CBL-prosessiin tekniikan alan johtavia teollisuusyrityksiä. Tutkimustulosten mukaan työelämäkumppaneiden osallistaminen lisää oppimisen monimutkaisuutta ja epävarmuutta, mikä on yhteydessä opiskelijoiden resilienssin vahvistumiseen sekä oppimistulosten paranemiseen. (Membrillo-Hernández ym., 2019.) CBL-pedagogiikan hyödyntämisen on todettu parantavan oppimistuloksia myös liiketalouden johtamisen opinnoissa sekä kehittävän opiskelijoiden kriittistä ajattelua, työelämävalmiuksia ja sisäistä motivaatiota, mikä on mahdollistanut syvällisen oppimisen (Pérez-Sánchez ym., 2023) Myös Pantzos ym. (2025) ovat todenneet CBL:n työelämän todellisten haasteiden ratkaisemisen tukevan syvällisten taitojen kehittymistä. Samansuuntaisia tuloksia raportoivat myös Membrillo-Hernández ym. (2019), joiden tutkimuksessa opiskelijat korostivat erityisesti työelämälähtöisyyden ja ammatillisten verkostojen merkitystä. Pérez-Sánchezin ym. (2023) tutkimuksessa korostui puolestaan käytännön soveltamisen merkitys oppimisessa. Kohn Rådbergin ym. (2020) ovat nostaneet esille CBL:n edut erityisesti kestävän kehityksen ymmärtämisen näkökulmasta sekä myönteiset kokemukset käytännönläheisestä työskentelystä sekä eri tieteenalojen välillä kuin eri sidosryhmienkin kanssa.

CBL-pedagogiikan toteuttamista on kuvattu myös opiskelijoiden näkökulmasta vuorovaikutteiseksi ja innostavaksi lähestymistavaksi (David ym., 2025) ja lisäksi on tunnistettu todellisten työelämän haasteiden innostamisen myönteisiä vaikutuksia korkeakouluopiskelijoiden sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon (Pantzos ym., 2025). CBL:n keskeisiksi oppimista tukeviksi tekijöiksi on tunnistettu opiskelijoiden välisten kontaktien lisääntyminen, psykologisen turvallisuuden merkitys osallistumiselle, aiemman osaamisen vaikutus itseluottamukseen sekä opettajan rooli oppimisprosessin ohjaajana ja turvallisen ilmapiirin rakentajana (Bruen ym., 2025). Synteesinä tunnistetuiksi hyödyiksi voidaan esittää seuraavat asiat:

• osallistaa ja sitouttaa oppimisen prosessiin (opiskelijakeskeisyys)
• kehittää oppiainetietoutta
• parantaa motivaatiota ja resilienssiä sekä aktivoi oppimista
• vahvistaa rohkeutta olla yhteydessä työelämän toimijoiden kanssa
• kehittää yhteistyökykyä ja kriittistä ajattelua sekä ongelmaratkaisutaitoja
• lisää opiskelijoiden yhteydenpitoa ja sosiaalisten suhteiden syntymistä
• kehittää keskustelutaitoja
• luo työelämässä tarvittavia taitoja
• kehittää globaalia osaamista
• parantaa kriittistä ja luovaa ajattelua, innovatiivisuutta sekä itseohjautuvuutta
• antaa opiskelijoille vapauden omaan oppimisprosessiin turvallisessa ympäristössä
• luo autenttisen yhteyden opiskelijoiden ja akateemisten odotusten välille  
• haastaa vaikuttamaan tämän hetken ja tulevaisuuden työelämään
• rakentaa aitoa yhteistyötä akateemisen korkeakoulun ja työelämän asiantuntijuuden välille
• saattaa mahdollistaa harjoittelun ja edelleen työpaikan kumppaniorganisaatiossa (The Challenge Institute, 2019; Yang ym., 2018; Membrillo-Hernández, 2019; Agüero-Pérez ym., 2019; Pérez-Sánchez ym., 2023; van den Beemt ym., 2023; Bruen ym., 2025; David ym., 2025; Helker ym., 2025; Pantzos ym., 2025).

Hyötyjen konkretisoitumista voidaan tarkastella myös CBL:n vaiheiden kautta (ks. kuvio 4). CBL:n hyötyinä korostuvat korkeakoulun ja opiskelijan akateeminen yhteys, aktiivisuus, laadukkuus, tuloksellisuus, uralla kehittyminen, ajattelun ja luovuuden kehittyminen, merkityksellisyys sekä työelämä- ja opiskelijakeskeisyys.

Haasteperustaisen oppimisen pedagogiikan toteuttaminen sisältää opiskelijan, opettajan ja toimeksiantajan näkökulmasta erilaisia riskejä. Keskeisimmät asiat, joihin opettajan näkökulmasta on suositeltu kiinnittämään huomiota, ovat teorian ja käytännön yhdistäminen, onnistuneen viestinnän toteuttaminen, ajan hallinta ja opintojakson rakenne. Opettajan roolissa haasteeksi on koettu siirtyminen opettamisen roolista fasilitaattorin rooliin, jossa fokus tulisi olla ensisijaisesti prosessissa, sekä osuvan osaamisen arviointimenetelmän valinta. (Georgioun ym., 2025.) Opiskelijoiden haasteiksi on kuvattu yhteistyön onnistuminen, ajan hallinta ja vuorovaikutus toimeksiantajan ja muiden opiskelijoiden kanssa. Kriittistä tarkastelua vaativiksi asioiksi on toimeksiantajien näkökulmasta todettu opettajan ja toimeksiantajien odotusten kohtaaminen ja toimeksiantajan ajankäyttö. (Georgiou ym., 2025; Vasquez-Lopez ym., 2024.)

Opiskelijoiden on huomattu kokeneen CBL-prosessin vaiheiden väliset siirtymät haastaviksi menetelmän avoimuuden ja epätäsmällisyyden vuoksi, erityisesti sitoutumisvaiheessa sekä siirryttäessä tutkimusvaiheesta toimintavaiheeseen. Tämä liittynee opiskelijoiden tottumattomuuteen käsitellä avoimia ongelmia ja käytäntöön siirrettävien ratkaisujen kehittämiseen, jotka molemmat edistävät itseohjautuvuutta (David ym., 2025). Membrillo-Hernández ym. (2019) osoittavat itseohjautuvuuden olevan CBL:ssä sekä oppimista tukeva että kuormittava tekijä, kun opettajilta saatetaan odottaa jatkuvaa sisällöllistä ohjausta. Toisaalta, jos CBL on opiskelijoille uusi ja vieras toimintatapa, opettajien on syytä painottaa opiskelijoiden kannustamista ja tiedonhaun ohjaamista sekä prosessiohjausta sisällöllisen ohjauksen sijaan (Malmqvist ym., 2015).

Konstruktiivinen verkko-opiskelu ja arviointi

Nevgi ja Tirri (2003) määrittävät verkko-oppimisympäristön virtuaalisena oppimisen toimintatilana, jossa opiskelija ja opettaja työskentelevät. Se sisältää erilaisia oppimateriaaleja, jotka ovat tekstimuodossa, videoina ja äänitteinä joko oppimisympäristön sisällä tai linkkeinä internetiin. Verkko-oppimisympäristö mahdollistaa samanaikaisen ja eriaikaisen keskustelun eri teknologioiden välityksellä. Toisaalta oppimisympäristö on opettajan jakaman ja opiskelijoiden tuottaman materiaalin säilytyksen, hallinnoinnin ja ylläpitämisen paikka. Paul ja Jefferson (2019) ovat todenneet verkko-opetuksen olevan luokkahuoneopetusta opiskelijakeskeisempää, mikä edellyttää opiskelijalta itseohjautuvuutta. Verkko-opetuksen on myös todettu olevan vähemmän aikaan ja paikkaan sidottua oppimista (mm. Francescucci & Rohani, 2018).

Tynjälän (1999) mukaan konstruktivistisen oppimisen ytimessä ovat aikaisemman tiedon yhdistäminen ja sen tuottaminen yhdessä. CBL sisältääkin konstruktivistisen pedagogiikan idean. Jousea (2021) on tiivistänyt (Kuvio 5) konstruktiivisesti linjakkaan opetuksen vaiheet, joiden mukaan suunnittelussa tulee ottaa huomioon oppimistavoitteiden ja oppimissisältöjen määrittely, opetusmenetelmien ja oppimisen arviointimenetelmienvalinta sekä oppimistulosten arviointi.

Aiemmissa tutkimuksissa on osoitettu, että CBL:ssä osaamisen kehittymisen osoittamiseen ja arviointiin käytetään usein sekä summatiivista että formatiivista arviointia (Gallagher & Savage, 2023; Malmqvist ym., 2015). Gallagher ja Savage (2020) suosittelevat formatiivista arviointia prosessin aikana ja summatiivisen arvioinnin sijoittamista sen loppuun. Tämän lisäksi heidän mukaansa opiskelijoiden on reflektoitava oppimistaan ja tekemistään eri vaiheissa. CBL:ssä arviointi perustuu oppimistuloksiin, opintokokonaisuuden osaamisiin tai CBL:n tuotoksiin ja tuloksiin (mm. Gabriel, 2014). Arviointia voidaan tehdä käyttäen monipuolisia oppimistehtäviä, kuten erilaisia tenttejä ja testejä (da Costa ym., 2018; Gaskins ym., 2015), suullisia esityksiä (Díaz Martínez, 2019; Flores ym., 2016), vertaisarviointeja (Gabriel, 2014) ja osallistumisia erilaisiin työpajamaisiin työskentelyihin (Malmqvist ym., 2015). Lisäksi arviointia voidaan tehdä raporttien (Membrillo-Hernández ym., 2019; Mora-Salinas ym., 2019), konferenssipapereiden (Hernández-de-Menéndez ym., 2019), tietokilpailuiden ja tietovisojen (Martin ym., 2007) pohjalta. Joissain tapauksissa voidaan arvioida myös yksilön tai ryhmän osallistumista sekä viestintää ja vuorovaikutusta, vaikka osallistumisen ja viestinnän arvioinnin ja mittaamisen todetaankin usein olevan haasteellista (mm. Conden ym., 2017). CBL-menetelmää on käytetty joskus myös erilaisissa kilpailuissa ja hackathoneissa (mm. Gama, 2019; Gama, Goncalves & Alessio, 2018), ja tällöin kilpailua voidaan arvioida esimerkiksi projektiesitysten, teknisen käytettävyyden ja mahdollisten vaikutusten (Malmqvist, Råberg & Lundqvist, 2015) mukaan, mutta myös erilaisten osaamisten todentamisella. Tällaisia voivat olla esimerkiksi innovaatio- (Flores, Montoya & Mena, 2016) tai tutkimusosaaminen (Hernandéz-de-Menéndez ym., 2019). Tutkimusosaamisen tunnistamiseksi voidaan Hernandéz-de-Menéndezin ym. (2019) mukaan käyttää Willisonin ja O’Reganin (2007) esittelemää Research Skills Development Frameworkiä (RSD).

Useissa tutkimuksissa todetaan, että CBL-pedagogiikassa arviointi toteutetaan useassa oppimisprosessin vaiheessa, kun ajatellaan ratkaisujen etenevän iteratiivisesti. Arvioinnin voidaan nähdä olevan jatkuva prosessi, joka ulottuu koko oppimissyklin ajalle ja integroituu oppimisprosessin eri vaiheisiin (mm. Salinas-Navarro & Palma-Mendoza, 2026; Galdames-Calderón ym., 2024). Integroivan arvioinnin voidaan nähdä soveltuvan CBL-prosessin arviointiin, koska se voidaan kytkeä tiiviiksi osaksi koko oppimisprosessia, jota arvioinnilla myös tuetaan. Integroivassa arvioinnissa voidaan kytkeä sekä summatiivista ja formatiivista arviointia, ja arvioida tiedon soveltamista autenttisissa konteksteissa. (Biggs, 1996; Rutherford ym., 2024.)

Verkko-opiskelun onnistumisen edellytykset ja suositukset

Verkko-opiskelun onnistumisen edellytyksiin vaikuttavat oppimisympäristön laatu sekä opiskelijoiden ja opettajien taidot. Oppimisympäristöihin tulisi kehittää rakenteita, jotka tukisivat opiskelijaryhmien tarpeita ja tarjottavaa sisältöä. (Li ym., 2025.) Laadukkaan verkko-opiskelun varmistamiseksi toteutuksissa tulisi hyödyntää synkronisia ja asynkronisia oppimismenetelmiä, esitellä ohjeet ja tavoitteet selkeästi sekä huolehtia materiaalien ja resurssien helposta saatavuudesta (Center for Research Evaluation). Verkko-opiskelussa on osoitettu saavutettavan samantasoisia tuloksia kuin kasvokkaisessa opetuksessa, mutta tällöin merkityksellisiä asioita ovat mielekkäät pedagogiset valinnat, panostaminen verkko-opintojakson suunnitteluun ja opiskelijoiden ja opettajien osaamiseen sekä oppimisympäristön suunnittelu ja opiskelijoiden sosioemotionaalinen hyvinvointi. (Reddy ym., 2025; Center for Research Evaluation.)

Timonen ja Ruokamo (2022) ovat määrittäneet reaaliaikaisen yhteisöllisen verkko-oppimisen valmennuspedagogisen mallin, jossa on useita yhteneväisyyksiä CBL-pedagogiikan verkkototeutuksen kanssa. He ovat todenneet, että ryhmätyöskentelyssä opiskelijoilla on määritellyt yhteiset oppimistavoitteet (Timonen & Ruokamo, 2024). CBL-verkko-opintojakson onnistumisen edellytyksenä on turvallisten ja luottamuksellisten oppimisympäristöjen luominen sekä opiskelijoiden kyky itseohjautuvuuteen ja itsesäätelyyn. Opettajan rooli on toimia valmentajana ja fasilitoijana, mikä edellyttää riittäviä resursseja ja huolellista suunnittelua. (Kasch ym., 2022.) Tavoiteltavaa yhteisöllisyyttä voidaan tukea oppimistehtävillä ja integroimalla työelämäyhteistyö tukemaan oppimisprosessin onnistumista. (Timonen & Ruokamo, 2022). Tämä vaatii, että oppimisympäristöön luodaan soveltuvat viestintäkanavat ja sen, että koulutuksella varmistetaan opettajien riittävä pedagoginen ja teknologinen osaaminen. (Center for Research Evaluation. n.d.)

Oppiminen CBL-prosessissa edellyttää, että opiskelijoiden akateemiset taidot, kuten kirjoittamisen, lukeminen, vuorovaikutus ja ajattelu olisivat samalla tasolla (Kasch ym., 2022). Timosen ja Ruokamon (2022) mallissa pyritään tukemaan opiskelijan aktiivista osallistumista yhteisölliseen verkko-oppimiseen ja yhteiseen toimintaan opettajan kanssa. Lisäksi mallissa on tunnistettu kolme erilaista opiskelijaryhmäprofiilia reaaliaikaisen yhteisöllisen verkko-opiskelun viitekehyksessä, joista CBL:n näkökulmasta osuvin profiili on ”monipuolisesti vertaisopiskeleva verkko-opiskelija, joka on aktiivinen, vuorovaikutteinen sekä yhteisöllinen opiskelija ja joka toivoo käänteistä oppimista”. Opiskelijan toiminta nähdään mallissa aktiivisena ja osallistavana työskenneltäessä pienryhmässä. Työskentelyssä korostuvat opiskelijakollegoiden tuki, kannustus ja palautteenanto, mutta osa oppimisprosessista toteutetaan kuitenkin itsenäisesti. (Timonen & Ruokamo, 2022.) CBL-prosessissa opiskelijoille tulisi tarjota autonomiaa luoda sisältöä ja tehdä ratkaisuja sekä mahdollisuus yhteydenottoon toimeksiantajan edustajan kanssa työelämän aidon haasteen ratkaisemiseksi. Opettajalta puolestaan edellytetään ennakoivaa yhteistyötä toimeksiantajan kanssa, jotta oppimateriaali tukee tehtävän ratkaisemista. Teknologian avulla mahdollistetaan vuorovaikutteinen viestintä verkossa sekä tarjotaan tarvittaessa teknistä tukea. Sen käytön lähtökohtana onkin pedagoginen tarkoituksenmukaisuus. (Kasch ym., 2022.)

Tavoitteena on luoda oppimisympäristö, joka mahdollistaa aktiivisen osallistumisen ja itsenäisen etenemisen huomioiden samalla opiskelijoiden yksilölliset tarpeet (Center for Research Evaluation. n.d.). Akpen ym. (2024) toteavat samansuuntaisesti, että verkko-opetukseen sitoutuminen ja suoritusten onnistuminen ovat yhteydessä oppimisalustan teknisten vuorovaikutteisten elementtien, esimerkiksi keskusteluryhmätyökalun, käyttämiseen sekä riittävään opettajan ja opiskelijan väliseen vuorovaikutukseen. Sosiaaliset ja vuorovaikutteiset elementit ovat ratkaisevan tärkeitä verkko-opetuksen laadun varmistajina. Siitonen ja Valo (2007) tarkastelevat verkko-opetusta ja -oppimista funktionaalisesta näkökulmasta, jossa ryhmän päätöksenteko ja lopputulos ovat kiinni sisäisestä vuorovaikutuksesta, ja vuorovaikutuksen nähdäänkin toimivan tietoisena työvälineenä edistettäessä tavoitteiden saavuttamista ja arvioitaessa syntyneitä tuloksia. Timonen ja Ruokamo (2024) esittävät mallissaan, että verkko-opiskelijoiden oppimistuloksiin voidaan vaikuttaa myönteisesti yhteisöllisen oppimisen menetelmien ja käänteisen oppimisen keinoin, joiden yhteyteen on luotu erilaisia aktiviteetteja, webinaareja ja ryhmätehtäviä.

Verkko-oppimisella on tunnistettu olevan sekä myönteisiä että kielteisiä puolia. Joissakin tutkimuksissa on havaittu oppimistulosten paranemista, mikä liittyy verkko-oppimisympäristön tarjoamaan joustavuuteen ja opiskelun omatahtiseen etenemiseen. (mm. Akpen ym., 2024). Şendağ ja Odabaşı (2009) ovat todenneet, että kriittisen ajattelun taidot kehittyivät erityisesti, jos verkko-opintojaksolla hyödynnetään myös ongelmaratkaisuun perustuvaa opiskelijakeskeistä pedagogiikkaa. Opiskelijoiden kokemukset ovat osoittaneet verkko-opiskelun keskeisiksi hyödyiksi itsenäisyyden lisääntymisen ja erilaiset mahdollisuudet osallistua keskusteluun joustavasti (Li ym., 2025). Toisaalta verkko-oppiminen saattaa heikentää opiskelijoiden sitoutumista ja lisätä eristäytyneisyyttä. Kielteisiä kokemuksia on osoitettu saatavan hyvin itseohjautuvalla opintojaksolla, jossa ei ole säännöllistä vuorovaikutusta. (Akpen ym., 2024.) Ongelmiksi on Lin ym. (2025) mukaan koettu myös ajanhallinnan ja motivaation ylläpitäminen sekä opetuksellisen tuen puute. Verkko-opinnossa käytettävä ryhmätyöskentely voi luoda myös haasteita, esimerkiksi opiskelun etenemisen hidastumisen (Timonen & Ruokamo, 2024).

Nevgi ja Tirri (2003) ovat luoneet synteesin mielekkään oppimisen kriteereistä verkko-opiskeluun, jossa on hyödynnetty Jonassenin (1995) seitsemää mielekkään oppimisen kriteeriä. Kriteerit ovat oppimisen aktiivisuus, konstruktiivisuus, intentionaalisuus, kollaboratiivisuus, kontekstuaalisuus, keskustelevuus ja reflektiivisyys. Tähän Nevgi ja Tirri (2003) ovat integroineet Ruokamon ja Pohjolaisen (1999) käyttämän oppimisen siirtovaikutuksen eli transferin. Taulukossa 2 esitetään mielekkään oppimisen kriteerit sekä se, mitä nämä kriteerit tarkoittavat verkko-oppimisympäristön ja verkko-opiskelun näkökulmasta.

Taulukko 2. Mielekkään oppimisen kriteerit ja verkko-oppimisympäristö sekä verkko-opiskelu (mukaillen Nevgi & Tirri, 2003)

Tutkimusmenetelmä

Tutkimus on luonteeltaan teoreettinen ja käsitteellinen. Pääasiallinen tutkimusmenetelmä on kehittämistutkimus, jossa tavoitteena on rakentaa uusi malli ja opetuksellinen viitekehys tutkijoiden analyysin ja tulkinnan avulla. Mallin testaaminen ja lopullinen kehittäminen käytännön kokeilun kautta on rajattu tutkimuksen ulkopuolelle. Tutkimuksessa hyödynnetään tulkinnallista käsitetutkimusta.

Takalan ja Lämsän (2001) mukaan tulkitseva käsitetutkimus perustuu olemassa olevaan luonnolliseen tekstiaineistoon, jossa kohteena ovat tekstit käsitteistä ja niiden määritelmiin sisältyvät merkitykset. Tavoitteena on laajentaa ymmärrystä käsitteistä ja tarkastella, millaisia mahdollisia uusia merkityksiä ne sisältävät. Käsitteitä tulkitaan suhteessa toisiinsa valitusta teoreettisesta näkökulmasta vuorovaikutussuhteessa tutkijan havaintojen kanssa. He jakavat tulkitsevan käsitetutkimuksen neljään eri luokkaan, joista tässä tutkimuksessa hyödynnämme piirteitä teoreettiseen näkökulmaan perustuvasta ja teoriaa seurailevasta tulkitsevasta käsitetutkimuksesta. Kuvaamme ja tulkitsemme sitä, miten pedagogisena ratkaisuna haasteperustainen oppiminen sopii käytettäväksi verkko-oppimisympäristössä toteutettavaan opintojaksoon mielekkään oppimisen (Nevgi & Tirri, 2003) ja digipedagogiikan (Digivisio2030, 2023) kriteerien näkökulmista.

Pernaan (2013) mukaan kehittämistutkimus on saanut alkunsa tarpeesta kehittää opetusta tutkimuspohjaisesti. Tutkimusmenetelmälle ei ole hänen mukaansa olemassa yksiselitteistä määritelmää. Edelson (2006) toteaa, että kehittämistutkimus on aina eksploratiivista. Kehittämistutkimusta voidaan kuvata interventionistiseksi tutkimusmenetelmäksi, jonka ytimessä on halu ymmärtää maailmaa muuttamalla ja kehittämällä sitä (Hoadley & Campos, 2022).

Juuti ja Lavonen (2006) määrittävät kehittämistutkimuksen opetuksellisen tuotoksen suunnitteluun tai oppimisen kehittämiseen valitussa oppimisympäristössä. Tavoitteena on käytännön kehittäminen opetustutkimuksen avulla. He liittävät kehittämistutkimukseen seuraavia piirteitä: tutkimusprosessi on iteratiivinen ja prosessia dokumentoiva, ne tuottavat laajemmin käytettävissä olevan tuotoksen ja kehittäminen tuottaa uutta innovatiivista pedagogista tietoa. (Juuti & Lavonen, 2006.) Myös Edelson (2002, 2006) painottaa kehittämistutkimuksen tutkimuksellista perustaa, prosessin dokumentointia sekä teorian ja käytännön iteratiivista ja syklistä luonnetta. He toteavat, että kehittämistutkimuksessa tietoisuus teoriasta ja sen hyödyntämisestä johtaa vaikuttaviin tuloksiin. Heidän mukaansa kehittämistutkimus rakentuu seuraavien kolmen kysymyksen varaan: (1) miten kehittämisprosessi etenee, (2) mihin tarpeisiin, tavoitteisiin, haasteisiin ja mahdollisuuksiin kehittäminen vastaa ja (3) millainen tuotos saadaan tuloksena aikaan. Ensimmäisessä kehittämisprosessin vaiheessa tuotoksena syntyy ohjaava kehittämismalli, toisessa vaiheessa kuvailevia teorioita ja kolmannessa kehittyvä ohjaava malli.

Pernaa (2013) toteaa, että kehittämistutkimuksen luotettavuuden analyysi on haasteellista, koska ei ole olemassa yhteneviä menetelmään määriteltyjä luotettavuuden kriteerejä. Hän kuitenkin esittää, että Cubanin ja Lincolnin (1985) laadullisen tutkimuksen luotettavuuden luokittelun ja Design-Based Reserch Collectiven (2003) luomien laadukkaiden kehittämistutkimuksen kriteerien avulla voidaan määrittää luotettavuuden kriteerit. Ensimmäisen kriteerin mukaisesti kehittämisen tulee olla kokonaisvaltaista, jolloin tuloksena saadaan malleja ja teorioita. Toiseksi kehittämisen tulee sisältää syklejä ja jatkuvaa kehittämistä. Kolmanneksi tulee tavoitella teorioita, joita kentällä olevat opettajat voivat hyödyntää. Neljänneksi mallien testaaminen tulee viedä käytäntöön, ja viidenneksi jokainen kehittämistutkimuksen vaihe tulee dokumentoida tarkasti. Kehittämistutkimuksen yleistettävyyttä eli sen siirrettävyyttä voidaan tarkastella sen käytännönläheisen tiedon näkökulmasta. (Pernaa, 2013)

Tämä tutkimus on osa laajempaa kehittämistutkimusta, jossa määritellään teorioihin perustuen CBL-verkko-opetusmalli arviointikohteineen. Tutkimus rajautuu kehittämistutkimuksen ensimmäiseen vaiheeseen. Ohjaava kehittämismalli on syntynyt neljän teoreettisen syklisen vaiheen avulla. Analyysi alkoi huolellisella tutustumisella ilmiön teoreettiseen käsitteistöön ja sisältöön. CBL-pedagogiikkaa, mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan kriteeristöjä, tutkimusosaamisen kehittämisen viitekehystä sekä konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin vaiheita koskevaa teoriaan luettiin useampaan kertaan, ja niistä tehtiin muistiinpanoja. Ensin on kuvattu ja perusteltu CBL-teoria, jonka avulla on luotu mallin ensimmäinen alustava versio. Toisessa vaiheessa tulkittiin mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan soveltuvuutta pedagogisen CBL-mallin kehittämiseen. Kolmannessa vaiheessa mallia täydennettiin ja korjattiin mielekkään oppimisen kriteereillä ja konstruktiivisesti linjakkaalla opetusprosessilla. Mallin muotoon ja sisältöön vaikutti oleellisesti CBL-pedagogiikan mukainen perusrakenne. Muodostuminen ei ollut suoraviivainen prosessi, vaan lopulliset vaiheet sisältöineen tulkittiin kehittämistutkimuksen luonteen mukaisesti kokonaisvaltaisen analyysin avulla, joka sisälsi myös temaattisen analyysin piirteitä. Analyysi ja tulkinta sisälsivät useita iteratiivisia kierroksia. Arviointikohteiden ja -kohtien määritystä tehtiin koko prosessin ajan ja lopussa ne tarkennettiin malliin. Lopuksi ydinvaiheiden sisältöä, merkitystä ja nimeämistä kirkastettiin. Seuraava tutkimuksellinen vaihe on soveltaa syntynyttä mallia arviointeineen käytännössä verkko-opintojaksolla, jolloin voi arvioida syntyneen ohjaavan mallin merkitystä ja yleistettävyyttä. (vrt. Edelson, 2006.)

Tulkinta mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan kriteereiden soveltuvuudesta pedagogisen CBL-mallin kehittämisessä

Tulkinnallista käsiteanalyysiä CBL-pedagogiikan soveltuvuudesta verkko-oppimisympäristöön tehdään mielekkään oppimisen kriteerien (Nevgi & Tirri, 2003) ja valtakunnallisten digipedagogiikan laatukriteerien näkökulmista (Digivisio 2030, 2023).

Mielekkään oppimisen kriteerien mukaisesti aktiivisuus tarkoittaa sitä, että ”opiskelijat ovat aktiivisia ja omatoimisia tiedon hankkijoita ja käsittelijöitä” (Nevgi & Tirri, 2003). Myös CBL korostaa opiskelijan aktiivista toimijuutta, jossa hän ei ole vain tiedon vastaanottaja (ks. Timonen & Ruokamo, 2022), sekä omatoimisuutta (ks. Akpen ym.,2024). Intentionaalisuuden näkökulmasta ”opiskelija asettaa oppimiselleen kognitiivisia tavoitteita ja pyrkii saavuttamaan tavoitteensa” (Nevgi & Tirri, 2003). Tavoitteellisuus on merkityksellistä myös CBL-pedagogiikassa, mutta niitä tarkastellaan pääosin ryhmätasolla. Itsearviointi kokoavana tehtävänä mahdollistaa yksilötasoisen tarkastelun.

Konstruktiivisuuden, kollaboratiivisuuden ja kontekstuaalisuuden kriteerit ovat yhteneväiset CBL-pedagogiikan kanssa. Molemmissa teoreettisissa näkökulmissa opiskelijat yhdistävät konstruktiivisesti oppimistaan aikaisempaan osaamiseensa ja hyödyntävät työelämän osoittamaa materiaalia. (ks. Nevgi & Tirri, 2003). CBL:ssä tuotetaan uutta tietoa toimeksiantajan esittämään haasteeseen, mikä korostaa konstruktiivista oppimiskäsitystä. Oppimateriaaleja ja aineistoja tulisi jakaa etukäteen maltillisesti ja ohjata opiskelijoita etsimään niitä itse, koska CBL:ssä on varoitettu jopa liiallisen oppimateriaalin jakamisesta, joka voidaan kokea liian ohjaavana (ks. Membrillo-Hernández ym., 2019). Kontekstuaalisuus eli oppiminen perustuu autenttiseen työelämän ympäristöön (Nevgi & Tirri, 2003; van den Beemt ym., 2023), joka on CBL:n ydin mutta myös keskeinen mielekkään oppimisen kriteeri. Kollaboratiivisuus yhdistää mielekkään oppimisen kriteerit ja CBL-pedagogiikan yhteisöllisen oppimisen, yhteisen tiedon jakamisen sekä tuottamisen näkökulmista (Nevgi & Tirri, 2003).

Mielekkään oppimisen kriteeri keskustelevuus tarkoittaa opiskelijoiden yhteisöllisiä ja vuorovaikutteisia ja kriittisiä keskusteluja, joissa he voivat peilata omia ajatuksiaan ja käsityksiään toisten opiskelijoiden kanssa oppimisympäristön erilaisilla työkaluilla ja kanavilla (Nevgi & Tirri, 2003). Tämä on täysin yhtenevä kriteeri CBL:n kanssa, joka korostaa yhteisöllistä ja vuorovaikutteista oppimisprosessia opiskelijan, toimialan asiantuntijan ja opettajan välillä (Agüero-Pérez ym., 2019; Galdames-Calderón ym., 2024). CBL-pedagogiikassa korostetaan oppimisprosessissa työelämän asiantuntijan mukanaoloa, koska se mahdollistaa erinomaisen perustan ammatillisen identiteetin kehittymiselle. Jos vuorovaikutuksellisuus ja yhteisöllisyys eivät toteutuisi, konkretisoituisi Georgiouin ym. (2025) esittämä riski liian vähäisestä kommunikaatiosta. CBL-pedagogiikan ytimessä on kriittisen ajattelun kehittäminen, jonka on osoitettu kehittyvän useissa CBL:ään kohdistuvissa tutkimuksissa (mm. Pérez-Sánchez ym., 2023). Sekä mielekkään oppimisen kriteerit että CBL-pedagogiikka jakavat oppimistavoitteensa akateemisen kriittisen ajattelun kehittämiseksi. Reflektiivisyys tarkoittaa, että opiskelijat kehittävät omia ajattelu- ja oppimisprosessejaan syventääkseen oppimistaan. Tähän liittyvät oppisen aikana tehtyjen päätösten reflektointi ja eri käsitteiden määrittelyt sekä niiden välisten suhteiden analysointi. (Nevgi & Tirri, 2003.) Samoin CBL huomioi oman oppimisen ja kokemusten reflektoinnin (ks. Colombelli ym., 2022) sekä teoreettisen osaamisen hyödyntämisen (ks. Bohm ym., 2020).

Siirtovaikutus tarkoittaa sitä, että opiskelijat saavat mahdollisuuden soveltaa oppimaansa uusissa ja aidoissa tilanteissa (Nevgi & Tirri, 2003). Tämä ajatus sisältyy myös CBL-pedagogiikkaan, jossa todellisten työelämän haasteiden ratkaiseminen ja niissä teknologian hyödyntäminen ovat CBL-pedagogiikan peruslähtökohtia (ks. Nichols & Cator, 2008; van den Beemt ym., 2023). Täysin yksiselitteisten ja tarkkojen tavoitteiden kuvaaminen oppimisprosessin alussa ei CBL:ssä ole välttämättä oleellista, koska tehtävänanto voi olla avoin ja joustava. Nevgin ja Tirrin (2003) mukaan verkko-oppimisympäristön tehtävien tulee tukea ongelmanratkaisua. CBL:ssä opettaja ja toimialan asiantuntija ovat ohjaajan roolien lisäksi opiskelijan rooleissa, jolloin heillekin on tärkeää onnistua oppimistehtävässä eli haasteen ratkaisemisessa.

Suomen kaikkien korkeakoulujen yhteisessä Digivisio 2030-hankkeessa tarjotaan korkeakoulujen opintoja Opin.fi-palvelussa ja on luotu sekä kehitetty Digipedagogiikan laatukriteereitä. Hankkeen keskeinen tavoite on varmistaa ajankohtainen ja laadukas digipedagogiikan saatavuus tarjoamalla opettajille tukea arkeen sekä huomioimalla erilaisten opiskelijoiden tarpeet. (Digivisio2030.fi.) Digivisio2030 (2023) -hankkeessa Opin.fi-palvelun digipedagogiikan laatukriteerit on määritelty viiteen keskeiseen osa-alueeseen: 1) tutkimusperustaisuus, 2) modulaarisuus, 3) monimuotoisuus, 4) saavutettavuus ja 5) käytettävyys. Modulaarisuus tarkoittaa sitä, että Opin.fi-palvelun sisältä opiskelija voi löytää ja valita erilaajuisia opintoja, jotka sopivat hänelle. (Digivisio2030, 2023.) Kriteeri ei määritä pedagogiikkaa, vaan liittyy rakenteeseen ja opiskelijan valintoihin, joten se rajataan analyysin ulkopuolelle.

Opin.fi-palvelun digipedagogiikan ensimmäinen kriteerin tutkimusperusteisuuden mukaan tulee koulutus- ja tieteenalakohtaiset erityispiirteet huomioida ja suositeltavaa olisi huomioida lisäksi monialaisuus ja/tai -tieteisyys. (Digivisio2030, 2023.) Tämä kriteeri sopii erityisen hyvin CBL-pedagogiikkaan, jossa jo varhaisessa määritelmässä Nichols ja Cator (2008) toteavat, että koulutus on monitieteistä. Tutkimuksiinsa perustuen myös Gallagher ja Savage (2023) havaitsivat monitieteisyyden olevan osa CBL-pedagogiikkaa. Tutkimusperusteisuuden onnistumisessa opettajan rooli korkeakoulun edustajana on ratkaiseva, jotta akateemisuutta ja tieteellisyyttä voidaan hyödyntää. Monialaisuuden ja -tieteisyyden kriteeri haastaa pohtimaan myös opiskelijajoukon valintaa siten, että myös he edustaisivat eri aloja. 

Monimuotoisuus tarkoittaa sitä, että oppiminen on opiskelijalähtöistä, joustavaa ja inklusiivista huomioiden opiskelijoiden erilaisuus, ja se perustuu aktiiviseen osallistumiseen sekä yhteisöllisiin menetelmiin. Oppimisprosessia tuetaan jatkuvalla ohjauksella ja monipuolisella palautteella. Arviointi on osaamisperusteista, läpinäkyvää ja monimenetelmäistä. Oppimisanalytiikkaa ja palautetietoa hyödynnetään systemaattisesti oppimisen seurannassa ja opetuksen kehittämisessä. (Digivisio2030.fi.) CBL:ssä opettajan rooli on ohjaava ja valmentava, joten tavoitteet laatukriteerien ja CBL:n välillä ovat yhteneväisiä ohjauksen näkökulmasta (ks. van den Beemt ym., 2023; Membrillo-Hernández ym., 2019). Tässä on hyvä huomioida kuitenkin ohjauksen valmentava luonne, joka vaikuttaa erityisesti asetettuun tehtävään. Onnistuminen edellyttää opettajalta ohjauksen kuvaamista oppimisympäristössä ja sen eri toimintojen käyttämisen osaamista sekä niiden aktiivista seuraamista koko CBL-oppimisprosessin ajan. CBL:ssä edellytetään itseohjautuvuutta, mutta se ei ole ristiriidassa ohjauksen antamisessa, joka on parhaimmillaan yksilöllistä (ks. Bruen ym., 2025). Jotta verkossa tapahtuva ohjaus on oppimista tukevaa ja oikea-aikaista, edellyttää se myös toimialan asiantuntijan sitoutumista ja saavutettavuutta. Oppimisanalytiikka on keskeinen uusi asia, jota CBL:n yhteydessä on erittäin vähän tutkittu. Sitä tulee rakentaa ja kehittää, jotta sillä voidaan tukea opiskelijan etenemistä ja osallisuuden tunnetta.

CBL on osin yhteneväinen digipedagogiikan laatukriteereiden kanssa erityisesti jatkuvan ja monipuolisen arvioinnin näkökulmasta sekä itse- ja vertaisarvioinnin osalta. CBL:ssä korostuu prosessin lopussa arvioinnin ja palautteen antamisen sekä saamisen vaihe (ks. Sternad, 2015; Galdames-Calderón ym., 2024), mutta siinä tulee hyödyntää myös formatiivista arviointia (mm. Gallagher & Savage, 2023). Toimialan asiantuntijan (toimeksiantajan) kannalta lopputulos on merkityksellinen, mutta hyvään tulokseen päästäkseen, on prosessin aikainen palaute arviointeineen edellytys. CBL:ssä epämuodollisen palautteen saaminen ja kerääminen on jatkuvaa, koska opettaja on koko ajan läsnä ohjaajana ja kanssaopiskelijana (vrt. Nicholas & Cator, 2008). Toimialan asiantuntija määrittää, miten lopputulosta mitataan käytännössä, ja toisaalta toimeksiantoihin sisältyy aina yllätyksellisyyttä, joten nämä saattavat vaikuttaa prosessin aikaisten tavoitteiden ja arviointikriteerien uudelleen linjaamiseen (ks. Membrillo-Hernández ym., 2019).

Saavutettavuus tarkoittaa sitä, että opetuksen tarjoaja varmistaa avoimien digitaalisten oppimisresurssien saavutettavuuden ja sen, että resurssit ovat lainsäädännön mukaisia. Oppimateriaalit ovat rakenteeltaan selkeitä, visuaalisesti esteettömiä ja helposti löydettäviä. Lisäksi sisällöt ovat teknisesti yhteensopivia eri laitteiden ja apuvälineiden kanssa, ja saavutettavuuden toteutumisesta viestitään avoimesti. (Digivisio2030, 2023.) CBL-pedagogiikan kehittämisessä verkko-oppimisympäristöön tulee ottaa huomioon saavutettavuuden tavoitteet. Saavutettavuuden kriteerit tukevat CBL:n onnistumista, koska ne luovat opiskelijoille osaltaan psykologista turvallisuutta, joka edelleen tukee CBL-pedagogiikan mukaista oppimista. (ks. Bruen ym., 2025.) Saavutettavuus voi tarkoittaa verkko-oppimisympäristön saavutettavan rakenteen lisäksi myös sitä, että opiskelija saa yksilöllistä lisätukea.

Digivisio2030 (2023) mukaan käytettävyyteen kuuluu oppimisprosessin kuvaaminen ja sen etenemisen helpottaminen. Käytettävyys sisältyy myös CBL-pedagogiikan mukaiseen oppimiseen (ks. Galdames-Calderón ym., 2024). Suosituksena on, että navigointi on vaivatonta, oleelliset tiedot löytyvät helposti ja oppimisalustan rakenne noudattelee korkeakouluissa yhdessä sovittua linjausta. CBL ei ota kantaa oppimisalustan rakenteeseen, mutta siihen kuuluu eri osapuolten välinen sujuva yhteistyö. Tämä yhteistyö varmistaa, että opiskelijat löytävät oleellisen tiedon.

Mielekkään oppimisen kriteerit, digipedagogiikan laatukriteerit ja CBL-pedagogiikka eivät ole keskenään vaihtoehtoisia pedagogisia lähestymistapoja, vaan pedagogiset kriteerit jäsentävät oppimisen ja opetuksen laadullisia ehtoja, kun taas CBL tarjoaa viitekehyksen niiden toteuttamiseen. Johtopäätös on, että mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan kriteereitä voidaan hyödyntää CBL-pedagogiikan mukaisessa verkko-opintojaksossa, jossa mielekkyys syntyy lisäksi oppimisen toiminallisesta ja yhteiskunnallisesta vaikuttavuudesta.

CBL-prosessimalli arviointikohteineen korkeakoulun verkko-opintojaksolle

CBL-prosessimallin muoto ja osittain rakenne ovat saaneet vaikutteita Gutiérrez-Martínezin ym. (2021) mallista. Oheinen uusi malli (Kuvio 6) on synteesi ja tulkinta, joka perustuu esitettyyn CBL-teoriaan, tulkinnalliseen käsiteanalyysiin, mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan kriteeristöön sekä konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin eri vaiheisiin. Malli on havainnollinen kuvaus opintojaksosta, jonka avulla CBL-pedagogiikkaa voidaan soveltaa verkko-oppimisympäristössä. Malli muodostuu kahdeksasta vaiheesta, joista ensimmäinen on ”sitoudu”-vaihe. Seuraavat neljä ovat ”tutki”-vaiheita ja kolme viimeistä ”toimi”-vaiheita. (vrt. The Challenge Institute, 2019.) Opettajan ensimmäinen työvaihe on oppimisympäristön rakentaminen, johon kuuluvat relevantti sisältö ohjeistuksineen, valitut materiaalit, suunnittelu ja arvioinnin työkalut, interaktiiviset elementit työskentelyalueineen sekä digitaaliset työvälineet (vrt. Nevgi & Tirri, 2003).

Vaihe 1 Idean selventäminen ja ongelman määrittely

Ylemmän amk-tutkinnon CBL-verkkototeutuksen pituus on 16 viikkoa, ja se toteutetaan syys- tai kevätlukukaudella. Riippuen haasteen luonteesta, voidaan opintojakso toteuttaa myös koko lukuvuoden mittaisena, jolloin ratkaisuun ja sen toimeenpanoon on enemmän aikaa.

Ensimmäisessä sitouttamisen vaiheen webinaarissa (esim. Zoom) luodaan kolmikantainen yhteys korkeakoulun, opiskelijan ja kumppaniorganisaation välille. Sitouttamisessa on tärkeää, että opettaja kertoo, miten kyseisellä opintojaksolla opiskellaan (CBL), mitkä ovat osaamistavoitteet, miksi näitä asioita opiskellaan sekä miten opintojaksolla tehdään arviointia. Toimeksianto voi tulla kumppaniorganisaation lisäksi myös opiskelijaryhmän omien organisaatioiden kautta, koska ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijat ovat pääsääntöisesti töissä opiskelun ohella.

Osaamistavoitteissa esitetään opintojaksoon osuvat osaamiset, joilla on yhteys tutkintotason osaamisiin. Faktatiedon osaamistavoitteiden lisäksi tavoitteissa huomioidaan niin sanotut metataidot, kuten kriittinen ajattelu, itseohjautuvuus, tiimi- ja projektityöskentely sekä viestintä ja innovointi. Opettaja esittelee CBL-prosessin verkko-opintojaksolla hyödyntäen tässä esiteltävää mallia. Kaikki materiaali ja ohjeistus rakennetaan, kootaan ja sitä täydennetään oppimisprosessin aikana valittuun oppimisympäristöön (esim. Moodle).

Kumppaniorganisaation toimialan asiantuntija kertoo, millaiseen laajempaan teemaan tai aihealueeseen (ns. suuri idea, big idea) organisaation kehittämisen tarve kohdistuu. Toimeksiantajalle tulee osoittaa riittävästi aikaa. Idean tulee olla organisaatiolle tärkeä ja ajankohtainen sisäisen kehittämisen ja/tai tulevaisuuden tuloksen tekemisen vuoksi. Soveltuvimmat aiheet kytkeytyvät globaaleihin ongelmiin, mutta ne voivat olla myös pienempiä alueellisia tai kohdistua organisaatioon. Organisaatiotason idea voi olla esimerkiksi johtajuuskulttuurin kehittäminen organisaatiossa. Yhteiskunnallisesti tarkasteltuna idea voi liittyä esimerkiksi kestävään kehitykseen ja vastuullisuuteen.

Jotta ideaa voidaan selventää ja ongelmia määritellä, käytetään kysymyksiä, joiden avulla pyritään tunnistamaan oleellinen tieto, löytämään vastauksia idean merkityksellisyyteen ja siihen vaikuttaviin tekijöihin sekä ymmärtämään kontekstia. Idean selventämisessä suositellaan hyödyntämään esimerkiksi verkossa toimivia virtuaalisia valkotauluja. Menetelmäksi voi valita esimerkiksi aivoriihityöskentelyn. Kysymysten ja niiden pohdinnan avulla muotoillaan varsinainen ratkaisu- ja toteuttamiskelpoinen haaste, joka motivoi opiskelijoita ja johon he sitoutuvat.

Vaiheessa 1 formatiivinen arviointi tehdään webinaarissa opettajien ohjauksen, ohjaavien kysymysten ja kommenttien avulla. Tämä ohjaa opiskelijaa tunnistamaan sen, miten osaamista voidaan kehittää.

Vaihe 2 Näkökulmien tunnistaminen

Vaiheessa 2, joka on tutki-vaiheen aloitus, järjestetään toinen webinaari viikon kuluttua edellisestä. Sen tavoitteena on tunnistaa ja luoda haasteeseen liittyviä kysymyksiä, joiden avulla opiskelijat ajattelevat ratkaisevansa asetetun haasteen, esimerkiksi sen, missä ja miten haaste ilmenee sekä miten sitä on lähestytty. Ensiksi opiskelijoista luodaan 4–5 hengen ryhmiä, joissa he työskentelevät koko opintojakson. Verkossa opiskelijat arvotaan ryhmiin esimerkiksi Zoomin BreakOut-toiminnolla. Opettajajohtoisten webinaarien lisäksi opiskelijat pitävät opiskelijaryhmäkohtaisia webinaareja tarpeen mukaisesti. Näiden avulla varmistetaan osaltaan kollaboratiivisuus eli yhteisöllisyys, joka tukee oppimista.

Vaiheessa 2 opiskelijat tekevät konstruktiiviseen oppimiskäsitykseen perustuvan diagnostisen arvioinnin, jossa he pohtivat, mitä he jo osaavat haasteesta ja siihen liittyvistä ilmiöistä sekä millaiset tavoitteet he asettavat oman osaamisensa kehittymiselle. Tämä on yksilötason tehtävä, jossa hyödynnetään edellä mainittua ryhmäkeskustelua ja opintojakson osaamistavoitteita. Tehtävä palautetaan kirjallisesti Moodleen. Diagnostisen arvioinnin lisäksi tässä vaiheessa tehdään formatiivista arviointia, joka tapahtuu webinaarissa opettajien ohjauksen, ohjaavien kysymysten ja kommenttien avulla. Tämä ohjaa opiskelijaa tunnistamaan, miten osaamista voidaan kehittää.

Vaihe 3 Ohjaava toiminta ja resurssit

Vaiheessa kolme järjestetään webinaari, jonka tavoitteena on ohjaavan toiminnan ja resurssien hyödyntäminen vastausten löytämiseksi. Opiskelijaryhmät saavat esittää kysymyksiä toimialan asiantuntijalle, joka on yksi tärkeä tiedonlähde. Muita tiedonlähteitä ovat opettajan kokoamat ja luomat sisällöt Moodleen, esimerkiksi luennot ja simulaatiot. Ohjaavia resursseja ovat myös kirjaston tietokannat, tieteelliset artikkelit ja oppikirjat sekä sosiaaliset verkostot (haastattelut). Tästä vaiheesta lähtien opiskelijoita kannustetaan itsenäiseen ja omatoimiseen tiedon hankintaan.

Webinaarissa toteutuva formatiivinen arviointi perustuu opettajien ohjaaviin kysymyksiin ja kommentteihin, jotka tukevat opiskelijan itsearviointia ja osaamisen kehittämistä. Tässä vaiheessa opiskelijat saavat formatiivista arviointia vertaisiltaan (ns. ryhmäreflektio), jolloin oppimisessa edistyminen ja yhteistyön sujuminen tulevat näkyviksi. Arvioinnin avulla opiskelijat suuntaavat oppimistaan ja tekevät valintoja tulevista toimenpiteistä ja erityisesti siitä, millaisia tutkimuksia ja analyysejä heidän tulisi tehdä vaiheessa neljä ratkaistakseen haasteen.

Vaihe 4 Tutkimus ja analyysit

Vaihe neljä on syventävän tiedon kannalta merkityksellinen, joten siihen on varattu aikaa neljä viikkoa. Opiskelijaryhmät suunnittelevat ja toteuttavat tarvittavat tutkimukset ja tutkimukselliset kehittämistoimet, joita kokevat tarvitsevansa ratkaisun löytämiseksi ja varmistamiseksi. Opettaja on verkossa opiskelijaryhmän saavutettavissa tutkijakollegan roolissa. Opiskelijat voivat kutsua opettajan omiin opiskelijaryhmäwebinaareihin. Tiedonvaihtoa ja yhteisiä keskusteluja käydään myös esimerkiksi oppimisympäristön keskustelualustoilla. Opiskelijat saavat vertaisiltaan formatiivista ohjaavaa palautetta.

Vaihe 5 Synteesi ja ratkaisu

Opiskelijaryhmät varaavat opettajalta oman henkilökohtaisen webinaariajan, jossa he kertovat ryhmän tekemästä synteesistä ja todennäköisimmistä ratkaisuehdotuksista, joilla on yhteys työelämän haasteeseen. Opettaja toimii webinaarissa valmentajana ja kanssaopiskelijana, joka huolehtii dialogisesta keskustelusta. Opiskelijat saavat opettajaltaan formatiivista arviointia ja palautetta oppimisestaan. Tässä vaiheessa arviointi kohdistuu erityisesti teoreettisen tiedon hyödyntämiseen, tutkimustiedon keräämiseen ja analysointiin.

Vaihe 6 Ratkaisu ja sen toimeenpano

Oppimisprosessin aikataulusta ja toimeksiantajan antamasta haasteesta riippuen opiskelijat tuottavat ratkaisuna tarkan suunnitelman toimeenpanosta. Tehtävä täyttää konditionaalisen ja funktionaalisen tiedon täyttymisen. Jos haaste on ollut sama koko opiskelijaryhmälle, vaihtoehdoista valitaan toimeenpantavaksi paras. Suunnitelmassa otetaan kantaa muun muassa toimenpiteisiin, seurantaan ja siihen, keitä tarvitaan suunnitelman toimeenpanossa sekä tulosten arvioinnissa. Toimeenpanossa opiskelijoiden tulee valita ja esittää toimenpiteet ja kehittämistoimet, joita ratkaisun implementointi tulokselliseen käyttöön edellyttää. Ratkaisut esitellään webinaarissa, jossa ovat mukana toimeksiantajan asiantuntija ja opettaja. Opiskelijat palauttavat suunnitelman oppimisympäristöön arvioitavaksi.

Vaihe 7 Palaute ja itsearviointi

Jokainen oppimisprosessissa toiminut saa palautetta ja antaa palautetta eri toimijoille kirjallisesti sekä suullisesti. Yhteisessä webinaarissa keskustellaan jokaisen ratkaisun hyvistä puolista ja kehitettävistä asioista. Toimeksiantajan rooli webinaarissa on keskeinen suullisen palautteen antajana. Summatiivisessa kokonaisarvioinnissa opiskelijaryhmät saavat palautetta opettajalta suhteessa asetettuihin osaamistavoitteisiin, esimerkiksi ratkaisun esittämiseen, toteuttamiskelpoisuuteen ja innovatiivisuuteen sekä tiedon tuottamiseen ja tulkintaan. (ks. taulukko 3.) Oppimisprosessin integroivassa arvioinnissa yhdistetään arvioinnin eri muodot huomioiden autenttiseen haasteeseen esitetyn ratkaisun. Opiskelija kirjoittaa itsearvioinnin oppimisestaan suhteessa asetettuihin osaamistavoitteisiin ja palauttaa sen oppimisympäristöön. Opintojakson jälkeen opiskelija antaa Jamkin laatujärjestelmän mukaisen palautteen opintojaksosta Peppi-järjestelmässä.

Vaihe 8 Tulosten julkaisu

Opiskelijaryhmä julkaisee ja viestii tulokset toteuttamiskelpoisesta ratkaisusta sovitulla tavalla. Julkaiseminen voidaan tehdä esimerkiksi toimeksiantajaorganisaatiossa (intra) tai kirjoittamalla yhteisartikkeli opettajan ja toimeksiantajan asiantuntijan kanssa Jamkin Arena-portaalissa.

CBL-prosessissa arviointi suoritetaan mukaillen ja yhdistäen mielekkään oppimisen kriteereitä (Nevgi & Tirri, 2003), Pérez-Sánchezin ym. (2023) arviointimatriisia, CBL-prosessin vaiheita (Willison & O’Regan, 2006) ja verkko-oppimisympäristössä tapahtuvan oppimisen osaamistavoitteita (Portuguez Castro & Gómez Zermeno, 2020). Näiden pohjalta on luotu arviointikohteet eri prosessin vaiheissa suoritettavalle arvioinnille. Arviointikohteet sisältävät osaamisen ja kriittisen ajattelun kehittymisen. Arviointikohteet ovat uteliaisuus (haasteen kuvaus), päämäärätietoisuus (näkökulman määrittäminen), arviointikykyisyys (kriittinen ajattelu), harmonisoitavuus (prosessin suunnittelu ja hallinta), kollaboratiivisuus (yhteistyö ja keskustelevuus), luovuus (analysointi ja synteesi), kontekstuaalisuus (ratkaisu ja sen siirtovaikutus), kommunikoitavuus (viestintä ja julkaiseminen) ja reflektiivisyys (useiden haasteiden tunnistaminen). CBL-prosessin arviointikohteet sekä arvioinnin toteuttamisvaiheet on määritelty taulukossa 3. Arvioinnissa huomionarvoista on se, että CBL-prosessissa arviointi ja reflektio lukeutuvat kaikkiin vaiheisiin, vaikkakin ratkaisujen vaikuttavuuden arviointi tapahtuu vasta prosessin lopuksi (ks. Taulukko 3) (mm. Pérez-Sánchez ym., 2023). Arviointiin osallistuvat kaikki prosessin toimijat, joista toimialan asiantuntija määrittelee ratkaisun hyödynnettävyyden kriteerin.

Taulukko 3. CBL-arviointikohteet ja -vaiheet (mukaillen Nevgi & Tirri, 2003; Willison & O’Regan, 2006; Pérez-Sánchez ym., 2023; Portuguez Castro & Gómez Zermeno, 2020).

CBL-pedagogiikan mukainen opintojakson määritelmä verkko-oppimisympäristössä voidaan nyt esittää seuraavassa muodossa (vrt. alkuperäinen Nichols & Cator, 2008):

Haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheinen opintojakson malli on verkkoympäristössä verkko-opiskelua ja -opetusta toteuttava kokonaisuus, jota ohjaavat mielekkään oppimisen kriteerit ja jossa osaaminen kehittyy yhteisöllisesti, vuorovaikutteisesti, monitieteisesti ja konstruktiivisesti kannustaen korkeakouluopiskelijoita työskentelemään ja ratkaisemaan työelämän nykyisiä ja tulevaisuuden haasteita sekä arvioimaan syntyneitä innovaatioita tasavertaisesti yhdessä opiskelijakollegoiden, opettajien ja toimialan asiantuntijoiden kanssa, jotta opiskelijoiden ammatillisuus, syvempi aihealuetieto, kriittinen ajattelu ja sosiaaliset taidot kehittyisivät.

Pohdinta

Tämän kehittämistutkimuksen tavoitteena oli tarkastella, millainen teoreettinen malli voidaan rakentaa CBL-pedagogiikkaa soveltamalla korkeakouluopiskelijoiden verkko-opintojaksolle, jossa hyödynnetään tulkinnallista käsiteanalyysiä mielekkään oppimisen (Nevgi & Tirri, 2003) ja digipedagogiikan kriteeristön (Digivisio 2030, 2023) sekä konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin vaiheiden mukaisesti (Jousea, 2021).

Tulkinnallisen käsitetutkimuksen perusteella mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan kriteereitä voidaan hyödyntää CBL-pedagogiikan mukaisella verkko-opintojaksolla. Tuloksena syntyi haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheinen opintojakson malli arviointikohteineen. Keskeiset tulokset osoittivat, että CBL-malli on mahdollista määritellä ja kehittää kyseisten teorioiden tukemana. Malli tukee opiskelijoiden konstruktiivista oppimista (mm. Nevgi & Tirri, 2003) ja kehittää heidän ammatillista osaamistaan autenttisia ongelmia sisältävänä oppimisprosessina (Galdames-Calderón ym., 2024). Mielekkään oppimisen teorian kriteerit ovat aktiivisuus, intentionaalisuus, konstruktiivisuus, kollaboratiivisuus, kontekstuaalisuus, keskustelevuus, reflektiivisyys ja siirtovaikutus. Ne olivat yhteneviä CBL-pedagogiikan kanssa, joten ne sisältyvät luontevasti mallin keskeisiin pedagogisiin periaatteisiin.

Digipedagogiikan laatukriteerien tulkinnasta nousi esille CBL-pedagogisen mallin rakenteeseen keskeisiä kehittämisen kohteita. Tulosten perusteella voidaan todeta, että saavutettavuutta ja monimuotoisuutta voidaan parantaa suunnittelemalla verkko-oppimisympäristö, joka huomioi opiskelijoiden yksilölliset tarpeet pedagogisin ratkaisuin muun muassa varmistamalla esteettömyyden ja vuorovaikutuksen sekä rakentamalla oppimisanalytiikkaa. Teoreettisen tiedon jäsentämänä yksi keskeinen tulos oli haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheisen verkko-opintojakson uusi määritelmä. Se kytkee toisiinsa CBL-pedagogiikan, verkko-oppimisen ja -opetuksen sekä lisää tutkimusalueen käsitteellistä ymmärrystä. Tässä tutkimuksessa tunnistettu uutuusarvo liittyy erityisesti verkko-opetuksen kontekstiin. Vaikka CBL perinteisesti nojaa vahvaan vuorovaikutukseen ja yhteisöllisyyteen, digitaalinen toteutus verkko-oppimisympäristössä muuttaa vuorovaikutuksen luonnetta ja edellyttää tietoista ohjausta ja valmentavaa otetta sekä teknistä ymmärrystä verkko-oppimisympäristöstä.

Luotuun malliin voidaan käytännössä liittää useita hyötyjä. Ammattikorkeakoululaissa (932/2014, 4 §) todetaan, että koulun tehtävänä on tuottaa työelämän tarpeita varten tutkimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta opiskelijoille ja tukea heidän ammatillista kasvuaan, jotta he työllistyisivät vaativiin ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Juuri tätä tukee haasteperustaisen verkko-oppimisen pedagoginen malli. Mallin vahvuutena on valmistaa opiskelijoita kohtaamaan työurillaan monialaisia ja kompleksisia ongelmia. Aiempien tutkimusten perusteella CBL:n on osoitettu tukevan korkeakouluopiskelijoiden oppimismenestystä ja valmiuksia siirtyä monenlaisiin tehtäviin (mm. van den Beemt ym., 2023.). Laajemmin tarkasteltuna CBL-menetelmä vahvistaa opiskelijoiden aktiivista roolia sekä heidän toimijuuttaan tulevaisuuden työelämässä, jotta he pystyvät vastaamaan kriittisiä ja kestäviä ratkaisuja edellyttäviin haasteisiin (mm. Galdames-Calderón ym., 2024). Lisäksi sen on osoitettu edistävän sitoutumista globaaleihin kysymyksiin (David ym., 2025). Mallia hyödyntämällä varmistetaan niin opiskelijoiden kuin opettajienkin ammatillinen työelämäosaaminen ja sen ajantasaisuus sekä luodaan tiiviitä työelämäyhteistyöverkostoja. Malli tukee opettajan CBL-pedagogiikkaa hyödyntävän verkko-opintojakson suunnittelua ja toteutusta selkeine vaiheineen ja määriteltyine arviointikohteineen.

Korkeakouluissa mallin voidaan nähdä rikastavan erityisesti työelämälähtöisten ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia. Korkeakouluissa CBL:n mukaisen verkko-oppimisen mallin omaksuminen osaksi opetussuunnitelmia vahvistaa esimerkiksi järjestettäviä akkreditointeja, koska laadun arvioinnissa arvioidaan korkeakoulun opetuksen vaikuttavuutta työelämään ja ympäröivään yhteiskuntaan. Kuitenkin Gutiérrez-Martínez ym. (2021) ovat todenneet, että CBL:n käyttöön ottaminen edellyttää riittäviä resursseja, koska se vaatii tarkkaa pedagogista suunnittelua ja opettajan aktiivisempaa roolia olla kanssaopiskelija, tutkija ja valmentaja (ks. Georgiou ym., 2025; Kasch ym., 2022). Jokainen verkko-opintojaksolle otettava opiskelija ryhmineen on oikeutettu saamaan laadukasta ohjausta ja arviointipalautetta. Tämä edellyttää opettajalta myös omaehtoisuutta ja kiinnostusta menetelmää ja mallia kohtaan sekä korkeakoulun sitoutumista (mm. van den Beemt ym., 2023). CBL voi toimia korkeakoulun vetovoimatekijänä, sillä laadukkaat ja työelämäläheiset tutkinto-ohjelmat lisäävät potentiaalisten hakijoiden kiinnostusta (Pérez-Sánchez ym., 2023).

Tämä tutkimus rajautuu kehittämistutkimuksen tutkimukselliseen alkuvaiheeseen, joten luotettavuuden näkökulmasta arvioinnissa voidaan hyödyntää osaa Pernaan (2016) määrittämistä kriteereistä. Uskottavuuden näkökulmasta tämä tutkimus tuottaa perustellun ja havainnollisen mallin. Siirrettävyyden näkökulmasta tutkimuksen luotettavuuden arviointia ei voi vielä täysin aukottomasti suorittaa, koska käytäntöön kohdistuva iteratiivinen kierros (operationalisointi) ei sisälly tähän tutkimukseen, vaan se toteutetaan jatkotutkimuksessa. Syklisyys toteutuu tässä teoreettisella tasolla, ja se on luotettavuuden näkökulmasta dokumentoitu tarkasti. Koska kysymyksessä ei ole empiirinen tutkimus, monet eettiset kysymykset jäävät tarkastelun ulkopuolelle. Tällaisia ovat aineistoon ja tutkimusasetelmaan liittyvät seikat. Tutkimuksessa puolestaan korostuvat erityisesti huolellisuus ja prosessin läpinäkyvyys. Eettisistä näkökulmista voidaan tarkastella käsitteiden tulkinnan objektiivisuutta, jota on pyritty varmistamaan systemaattisesti ja huolellisesti toteutetulla käsiteanalyysillä ja tutkijan roolin huomioimisella merkityksen rakentajana. Käsiteanalyysin näkökulmasta tiedon validiteetti varmistettiin lähteiden ajankohtaisuudella ja asianmukaisella käytöllä. Käsiteanalyysissä hyödynnettiin mielekkään oppimisen ja opetuksen teoriaa (Nevgi & Tirri, 2003) ja käytäntöön määritettyjen digipedagogiikan laatukriteerejä (Digivisio2030, 2023). Käytännön näkökulma Digivision mukaisesta kriteeristä oli harkittu päätös, mutta sen rajoitteena voidaan pitää sen oppirakenteellista luonnetta.

Siirrettävyys toteutuu tutkimuksessa osin, koska teoreettinen malli voidaan jakaa opettajien käyttöön, vaikka sitä ei ole vielä testattu empiirisesti. Siirrettävyyden näkökulmasta tulee olla tutkimuksen alkuvaiheen vuoksi varovainen, joten jatkotutkimuksessa käytännön testaamisella sen selitysvoima ja siirrettävyys tarkentuvat. Varovasti voidaan esittää, että malli soveltuu perusperiaatteiltaan laajasti eri korkeakouluopiskelijoiden opettamiseen, mutta tämä edellyttää mallin empiiristä tutkimusta eri tieteenaloilla. Rajoituksista huolimatta tämä tutkimus tarjoaa kiinnostavan mallin jatkotutkimuksen kohteeksi ja mahdollistaa siihen liittyvät tutkimukset eri tieteenaloilla.

Mallia voidaan edelleen kehittää empiirisen tutkimuksen avulla valituilla verkko-opintojaksoilla. Käytäntöön soveltamisen avulla mallin laatua ja luotettavuutta sekä sen toimivuutta voidaan parantaa. Kun kehittämistä on tehty käytännössä ja se on otettu käyttöön useammalle opintojaksolle, tutkimusta voisi kohdistaa erilaisiin ohjauksen malleihin verkkoympäristössä ja siihen, miten erilaiset opiskelijat hyötyvät mallin mukaisesta opiskelutavasta. Jatkokehittämisehdotuksena on myös osaamisperustaisen arviointikriteeristön luominen integroivan arvioinnin toteuttamiseksi. Lisäksi voitaisiin tutkia sitä, millaisia vaikutuksia mallilla on korkeakouluopiskelijoiden valmistumisvaiheessa antamaan AVOP-palautteeseen. Jatkotutkimuksella voitaisiin arvioida myös siitä, korostuvatko CBL-menetelmässä käytännön ratkaisut tutkimuksellisen ja teoreettisen ymmärryksen sijaan ja kehittyykö CBL-toteutuksessa kriittinen ajattelu riittävästi.

Mielekkään oppimisen ja digipedagogiikan kriteereitä hyödyntävän CBL-pedagogiikan mukainen 8-vaiheinen opintojakson mallimahdollistaa monimuotoisten työelämärelevanttien ongelmien ymmärtämisen ja ratkaisemisen verkko-oppimisympäristössä. Työssäkäyville ja työelämäkokemusta hankkineille ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijoille CBL-malli soveltuisi hyvin, koska opiskelijat voisivat tuoda haasteita työskentelyorganisaatioiltaan, mikä varmistaisi työelämäkeskeisyyden. Vaikka malli voidaan oppimisen näkökulmasta nähdä yksittäisenä pedagogisena lähestymistapana, sen avulla voitaneen korkeakoulut asemoida aktiiviseksi osaksi yhteiskunnallista muutosta ja sen kehittymistä. Malli haastaa myös niin sanottuja perinteisiä käsityksiä tiedon rakentumisesta siirtäen painopisteen yksinkertaisesta tiedon omaksumisesta sen kriittiseen soveltamiseen ja systeemitason yhteiskehittämiseen verkko-oppimisympäristössä. CBL-pedagogiikan mukaisen malli on yksi luonteva keino tukea korkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan integraatiota korkeakouluopetukseen (TKIO). Luodun mallin avulla voidaan kehittää tulevaisuuden osaajille heidän sijainnistaan riippumatta inklusiivisesti merkittäviä taitoja ja ymmärrystä, joiden avulla he pystyvät ratkaisemaan kompleksisia, esimerkiksi kestävään kehitykseen liittyviä, haasteita.

Kirjoittajat

Vastaava kirjoittaja: Sami Kalliomaa, KTT, yliopettaja, Liiketoimintayksikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, sami.kalliomaa@jamk.fi

Orcid iD: 0009–0001–2796–9925

Anne Törn-Laapio, FT, yliopettaja, Liiketoimintayksikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.torn-laapio@jamk.fi

Orcid iD: 0009–0005–0241–8931

Lähteet

Ammattikorkeakoululaki 932/2014. (2014). https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/2014/932

Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-Based Research: A Decade of Progress in Education Research? A Decade of Progress in Education Research? Educational Researcher, 41(1), 16–25. https://doi.org/10.3102/0013189X1142881

Agüero Pérez, M. M., López Fraile, L. A., & Pérez Expósito, J. (2019). Challenge based learning as a professional learning model: Universidad Europea and Communica+ a program case study. Revista de Comunicación Vivat Academia, 22(149), 1–24. https://www.vivatacademia.net/index.php/vivat/article/view/1158/1940#info

Akpen, C. N., Asaolu, S., Atobatele, S., Okagbue, H., & Sampson, S. (2024). Impact of online learning on student’s performance and engagement: a systematic review. Discover Education 3(205). https://doi.org/10.1007/s44217-024-00253-0

Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57–75.

Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3. painos). Open University Press.

Bohm, N. L., Klaassen, R. G., Den Brok, P. J., & van Bueren, E. (2020). Choosing challenges in challenge-based courses. Teoksessa Engaging engineering education: SEFI 48th annual conference proceedings (s. 98–109).

Brassler, M., & Dettmers, J. (2017). How to enhance interdisciplinary competence—interdisciplinary problem-based learning versus interdisciplinary project-based learning. Interdisciplinary Journal of problem-based Learning, 11(2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1686

Bruen, C., Illing, J., Daly, R., Meagher, F., Delany, C., Offiah, G., Doherty, S., Stuart, E., Crehan, M. & Kelly, H. (2025). Medical student experiences of Case-Based Learning (CBL) at a multicultural medical school. BMC medical education, 25(1), 152. https://doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443/10.1186/s12909-024-06585-7

Center for Research Evaluation. (2024). Review of literature on student outcomes in online learning. Haettu 26.5.2026 osoitteesta https://www.ibo.org/globalassets/new-structure/research/pdfs/dp-online-learning-literature-review.pdf

Christersson, C. E., Melin, M., Widén, P., Ekelund, N., Christensen, J., Lundegren, N., & Staaf, P. (2022). Challenge-Based Learning in Higher Education: A Malmö University Position Paper. International Journal of Innovative Teaching and Learning in Higher Education, 3(1), 1–14. https://doi.org/10.4018/ijitlhe.306650

Colombelli, A., Loccisano, S., Panelli, A., Pennisi, O. A. M., & Serraino, F. (2022). Entrepreneurship Education: The Effects of Challenge-Based Learning on the Entrepreneurial Mindset of University Students. Administrative Sciences, 12(10), 10. https://doi.org/10.3390/admsci12010010

Conde, M. Á., García-Peñalvo, F. J., Fidalgo-Blanco, Á., & Sein-Echaluce, M. L. (2017, May). Can we apply learning analytics tools in challenge based learning contexts?. Teoksessa International Conference on Learning and Collaboration Technologies (s. 242–256). Springer International Publishing.

Crisp, G.T. 2012. Integrative assessment: reframing assessment practice for current and fu ture learning. Assessment & Evaluation in Higher Education 37(1), 33–43. https://doi.org/10.1080/02602938.2010.494234

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1985). Naturalistic inquiry. Sage.

da Costa, A. D., de Lucena, C. J. P., Coelho, H. L., Carvalho, G. R., Fuks, H., & Venieris, R. A. (2018). Multidisciplinary groups learning to develop mobile applications from the challenge based learning methodology. Teoksessa Proceedings of the XXXII Brazilian Symposium on Software Engineering (s. 318–327).

David, S., van der Zande, I. S. E., Venâncio, M. F. S., Schellens, T., Rotsaert, T., & Brouwer, J. (2025). Challenge-Based Learning as a Catalyst for Global Competence: A Qualitative Study of Student Experiences in Two ENLIGHT Consortium’s Blended Learning Modules. Active Learning in Higher Education, 0(0). https://doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443/10.1177/14697874251360573

Dede, C. (2004). If Design-Based Research is the Answer, What is the Question? A Commentary on Collins, Joseph, and Bielaczyc; diSessa and Cobb; and Fishman, Marx, Blumenthal, Krajcik, and Soloway in the JLS Special Issue on Design-Based Research. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 105–114. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_5

Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Digivisio 2030. (n.d.). Maailman parasta digipedagogiikkaa – Millaista korkeakoulu- ja digipedagogiikkaa tulevaisuuden oppiminen edellyttää? https://digivisio2030.fi/digipedagogiikka/

Digivisio2030.fi (29.9.2023). Laatukriteerit 1.0. https://digivisio2030.fi/laatukriteerit/

Díaz Martínez, R. J. (2019). Design and implementation of a Semester I for mechatronics. International Journal on Interactive Design and Manufacturing (IJIDeM), 13(4), 1441–1455. https://doi.org/10.1007/s12008-019-00604-4

Edelson, D. C. (2002). Design Research: What We Learn When We Engage in Design. Journal of the Learning Sciences, 11(1), 105–121. https://doi.org/10.1207/S15327809JLS1101_4

Edelson, D. C. (2006). What we learn when we engage in design: Implications for assessing design research. Teoksessa J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (toim.), Educational Design Research (s. 156–165). Routledge.

Edutrends. (2020). Oppimisen kehityssuunnat 2020. Haettu 26.4.2026 osoitteesta https://edutrends.fi/

E³UDRES². (n.d.). What we do. Haettu 26.5.2026 osoitteesta https://eudres.eu/what-we-do

Flores, E. G. R., Montoya, M. S. R., & Mena, J. (2016). Challenge-Based Gamification as a Teaching´ Open Educational Innovation Strategy in the Energy Sustainability Area. Teoksessa Proceedings of the 4th International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality (TEEM 2016).

Francescucci, A., & Rohani, L. (2018). Exclusively Synchronous Online (VIRI) Learning: The Impact on Student Performance and Engagement Outcomes. Journal of Marketing Education, 41(1), 60–69. https://doi.org/10.1177/0273475318818864

Frisk, E., & Larson, K. L. (2011). Educating for sustainability: Competencies & practices for transformative action. Journal of Sustainability Education, 2(1), 1–20. http://www.jsedimensions.org/wordpress/wp-content/uploads/2011/03/FriskLarson2011.pdf

Gabriel, S. E. (2014). A modified challenge-based learning approach in a capstone course to improve student satisfaction and engagement. Journal of Microbiology & Biology Education, 15(2), 316–318. https://doi.org/10.1128/jmbe.v15i2.742

Galdames-Calderón, M., Stavnskær Pedersen, A., & Rodriguez-Gomez, D. (2024). Systematic Review: Revisiting Challenge-Based Learning Teaching Practices in Higher Education. Education Sciences, 14(9), 1008. https://doi.org/10.3390/educsci14091008

Gallagher, S. E., & Savage, T. (2023). Challenge-based learning in higher education: an exploratory literature review, Teaching in Higher Education, 28(6), 1135–1157. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1863354

Gama, K., Alencar Gonçalves, B., & Alessio, P. (2018). Hackathons in the formal learning process. Teoksessa Proceedings of the 23rd Annual ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education (s. 248–253).

Gama, K. (2019). Developing course projects in a hack day: an experience report. Teoksessa Proceedings of the 2019 ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education (s. 388–394).

Gaskins, W. B., Johnson, J., Maltbie, C., & Kukreti, A. (2015). Changing the learning environment in the college of engineering and applied science using challenge based learning. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 5(1), 33–41. https://doi.org/10.3991/ijep.v5i1.4138

Georgiou, D., Gallagher, S. E., & Chmielewska, K. A. (2025). Beyond the challenge: Exploring student, lecturer, and stakeholder challenges with challenge-based learning. Active Learning in Higher Education, 0(0). https://doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443/10.1177/14697874251326099

Gutiérrez-Martínez, Y., Bustamante-Bello, R., Navarro-Tuch, S. A., López-Aguilar, A. A., Molina, A., & Álvarez-Icaza Longoria, I. (2021). A Challenge-Based Learning Experience in Industrial Engineering in the Framework of Education 4.0. Sustainability, 13(17), 9867. https://doi.org/10.3390/su13179867

Helker, K., Bruns, M., Reymen, I. M., & Vermunt, J. D. (2025). A framework for capturing student learning in challenge-based learning. Active Learning in Higher Education, 26(1), 213–229. https://doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443/10.1177/14697874241230459

Hernández-de-Menéndez, M., Vallejo Guevara, A., Tudón Martínez, J. C., Hernández Alcántara, D., & Morales-Menendez, R. (2019). Active learning in engineering education. A review of fundamentals, best practices and experiences. International Journal on Interactive Design and Manufacturing (IJIDeM), 13(3), 909–922. https://doi.org/10.1007/s12008-019-00557-8

Hoadley, C. & Campos, F. C. (2022). Design-based research: What it is and why it matters to studying online learning. Educational Psychologist, 57(3), 207–220. https://doi.org/10.1080/00461520.2022.2079128

Jamk. (n.d.). Pedagogiset periaatteet. Haettu 7.2.2026 osoitteesta https://www.jamk.fi/fi/opiskelijalle/tutkinto-opiskelija/saannot-ja-periaatteet

Jamk. (2026) Digipedagogiset laatukriteerit. Haettu 6.2.2026 osoitteesta https://www.jamk.fi/fi/opiskelijalle/tutkinto-opiskelija/saannot-ja-periaatteethttps:/www.jamk.fi/fi/opiskelijalle/tutkinto-opiskelija/saannot-ja-periaatteet/digipedagogiset-laatukriteerit

Jonassen, D. (1995). Supporting communities of learners with technology: a vision for integrating technology with learning in schools. Educational Technology 35 (4), 60–63.

Juuti, K. & Lavonen, J. (2006). Design-based research in science education: One step towards methodology. NorDiNa 2(2), 54–68.

Jousea, J. (2021). Blogit oppimisympäristönä: Tutkimus blogien piirteistä oppimisympäristönä sekä niiden merkityksestä pedagogisille käytänteille ja yliopisto-opiskelijan itsesäätelylle. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/134292

Kasch, J., Bootsma, M., Schutjens, V., van Dam, F., Kirkels, A., Prins, F., & Rebel, K. (2022). Experiences and perspectives regarding challenge-based learning in online sustainability education. Emerald open research, 4, 27. https://doi.org/10.35241/emeraldopenres.14664.1

Karpisek, M. (2024, marraskuu 19). E³UDRES² European university alliance: Regions, stakeholders, students. E³UDRES² European University Alliance. https://czeducon.cz/wp-content/uploads/2024/11/2_20C2_E3UDRES2.pdf

Kohn Rådberg, K., Lundqvist, U., Malmqvist, J., & Hagvall Svensson, O. (2020). From CDIO to challenge-based learning experiences–expanding student learning as well as societal impact? European Journal of Engineering Education, 45(1), 22–37. https://doi.org/10.1080/03043797.2018.1441265

Leijon, M., Gudmundsson, P., Staaf, P., & Christersson, C. (2021). Challenge based learning in higher education– A systematic literature review. Innovations in Education and Teaching International, 59(5), 609–618. https://doi.org/10.1080/14703297.2021.1892503

Li, J., Roihan, N., & McGravey, M. (2025) High School Students’ Perspectives on Their Online Learning Experiences: A Systematic Literature Review. Journal of Computer Assisted Learning 41. https://doi.org/10.1111/jcal.70064

Malmqvist J., Rådberg K. K., & Lundqvist U. 2015. Comparative analysis of challenge-based learning experiences. Teoksessa Proceedings of the 11th International CDIO Conference.

Martin, T., Rivale, S. D., & Diller, K. R. (2007). Comparison of student learning in challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering. Annals of biomedical engineering, 35(8), 1312–1323. https://doi.org/10.1007/s10439-007-9297-7

de Mattos Nascimento, D. L., Kerber, J. M. C., Feldmann, D., & Lino, B. E. (2025). Integrating PBL and CBL in operations management education: Bridging theory, practice and sustainability for quality 4.0 in higher education. The TQM Journal. https://doi.org/10.1108/TQM-12-2024-0526

Membrillo-Hernández, J., Ramírez-Cadena, M. J., Martínez-Acosta, M., Cruz-Gómez, E., Muñoz-Díaz, E., & Elizalde, H., (2019). Challenge-based learning: The importance of world-leading companies as training partners. International Journal on Interactive Design and Manufacturing (IJIDeM), 13(3), 1103–1113. https://doi.org/10.1007/s12008-019-00569-4

Mora-Salinas, R., Torres, C. R., Castillo, D. H., & Rodriguez-Paz, M. X. (2019). The i-semester experience: Undergraduate challenge-based learning within the automotive industry. Teoksessa 2019 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON) (s. 505–509). IEEE.

Nevgi, A., & Lindblom‑Ylänne, S. (2009). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom‑Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto‑opettajan käsikirja (s. 194–236). WSOYpro. 

Nevgi, A., & Tirri, K. (2003). Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Oppimista edistävät ja estävät tekijät verkko-oppimisympäristöissä – opiskelijoiden kokemukset ja opettajien arviot (Kasvatusalan tutkimuksia 15). Painosalama. https://jyx.jyu.fi/jyx/Record/jyx_123456789_74296#

Nichols, M. H., & Cator, K. (2008). Challenge based learning white paper. Apple. https://www.challengebasedlearning.org/2023

Nichols, M., Cator, K., & Torres, M. (2016). Challenge based learner user guide. Digital Promise. https://www.challengebasedlearning.org/wp-content/uploads/2019/02/CBL_Guide2016.pdf

Pantzos, P., Pears, A., & Ampadu, E. (2025). Students’ Motivation in Challenge-Based Learning in Higher Engineering Education: A Scoping Review. International Journal of Engineering Pedagogy, 15(6),4–34. https://doi.org/10.3991/ijep.v15i6.54571

Paul, J., & Jefferson, F. (2019). A Comparative Analysis of Student Performance in an Online vs. Face-to-Face Environmental Science Course From 2009 to 2016. Frontiers in Computer Science 1, Article 7. https://doi.org/10.3389/fcomp.2019.00007

Pérez-Sánchez, E. O., Chavarro-Miranda, F., & Riano-Cruz, J. D. (2023). Challenge-based learning: A ‘entrepreneurship-oriented’ teaching experience. Management in Education, 37(3), 119–126. https://doi.org/10.1177/0892020620969868

Pernaa, J. (2013). Kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä. Teoksessa J. Pernaa (toim.) Kehittämistutkimus opetusalalla (s. 9–26). PS-kustannus.

Portuguez Castro, M., & Gómez Zermeño, M. G. (2020). Challenge Based Learning: Innovative Pedagogy for Sustainability through e-Learning in Higher Education. Sustainability, 12(10), 4063. https://doi.org/10.3390/su12104063

Reddy, P., Ravindra, S., Chand, R., Sharma, V., & Chaudhary, K. (2025). Critical Factors Influencing Online Learning Effectiveness: Insights from a Local University. Journal of Education and e-Learning Research, 12(2), 179–189. https://doi.org/10.20448/jeelr.v12i2.6750

Romero, C. S., Canquiz, R. L., Rodríguez, T. A., Valencia, P. A., & Moreno G. G. (2025). Challenge-based learning and design thinking in higher education: Institutional strategies for linking experiential learning, innovation, and academic performance. Innovations in education and teaching international, 62(2), 557–574. https://doi.org/10.1080/14703297.2024.2326191

Ruokamo, H., & Pohjalainen, S. (toim.) (1999). Etäopetus multimediaverkoissa (Digitaalisen median raportti 1). TEKES.

Rutherford, S., Pritchard, C., & Francis, N. (2025). Assessment IS learning: developing a student‐centred approach for assessment in Higher Education. FEBS Open Bio, 15(1), 21–34. https://doi.org/10.1002/2211-5463.13921

Salinas-Navarro, D. E., & Palma-Mendoza, J. A. (2026). An experiential learning and authentic assessment framework for challenge-based learning. Education Sciences, 16(4), 652. https://doi.org/10.3390/educsci16040652

Şendağ, S., & H. F. Odabaşı (2009). Effects of an online problem-based learning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills. Computers & Education, 53(1). https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.01.008

Shen, J., Sung, S., & Zhang, D. (2015). Toward an analytic framework of interdisciplinary reasoning and communication (IRC) processes in science. International Journal of Science Education, 37(17), 2809–2835. https://doi.org/10.1080/09500693.2015.1106026

Siitonen, M., & Valo, M. (2007). Yhteisö ja ryhmä verkko-opiskelussa. Aikuiskasvatus, 27(1), 56–61. https://doi.org/10.33336/aik.93739

Sjöholm, J., & Trygg, K. (2025). CBL and living labs: towards a methodology for teaching sustainability transitions in urban planning education. Journal of geography in higher education, 49(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/03098265.2024.2338110

Sternad, D. (2015). A Challenge-Feedback Learning Approach to Teaching International Business. Journal of Teaching in International Business, 26(4), 241–257. https://doi.org/10.1080/08975930.2015.1124355

Sverdrup, H. U. (2019). The global sustainability challenges in the future: The energy use, materials supply, pollution, climate change and inequality nexus. Teoksessa What Next for Sustainable Development? (s. 49–75). Edward Elgar.

Takala, T., & Lämsä, A.-M. (2001). Tulkitseva käsitetutkimus organisaatio- ja johtamistutkimuksen tutkimusmetodisena vaihtoehtona. Liiketaloudellinen aikakauskirja, 50(3), 371–389. https://lta.lib.aalto.fi/2001/3/

The Challenge Institute. (n.d.). Why challenge based learning? Haettu 29.1.2026 osoitteesta https://www.challengebasedlearning.org/project/why-challenge-based-learning/

Timonen, P., & Ruokamo, H. (2022). Ammattikorkeakoulun verkko-opiskelijan profiilit sekä sosiaalinen, tiedollinen ja opetusläsnäolo reaaliaikaisen yhteisöllisen verkko-opiskelun valmennus-pedagogisessa mallissa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 24(3), 74–92. https://journal.fi/akakk/article/view/123033

Timonen, P., & Ruokamo, H. (2024). Valmennuspedagogisen mallin yhteisöllistä verkko-opiskelua tukevia tekijöitä ja käänteisen oppimisen ominaisuuksia verkko-opiskelijoiden näkökulmasta. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 26(2), 94–119. https://journal.fi/akakk/

Tynjälä, P. (1999). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän koulutuksen näkökulmia. WSOY.

van den Beemt, A., Vázquez-Villegas, P., Gómez Puente, S., O’Riordan, F., Gormley, C., Feng-Kuang, C., Leng, C., Caratozzolo, P., Zavala, G., & Membrillo-Hernández, J. (2023). Taking the challenge: An exploratory study of the challenge-based learning context in higher education institutions across three different continents. Education Sciences, 13(3), 234. https://doi.org/10.3390/educsci13030234

Vasquez-Lopez, V., Millan-Ramos, M., & Maldonado-Carrillo, R. (2024). Strategies for effective cbl implementation: from company selection to course evaluation. Teoksessa Frontiers in Education, 9, 1413974. Frontiers Media.

Willison, J., & O’Regan, K. (2007). Commonly known, commonly not known, totally unknown: A framework for students becoming researchers. Higher Education Research & Development, 26(4), 393 –409. https://doi.org/10.1080/07294360701658609

Yang, Z., Zhou, Y., Chung, J. W, Tang, Q., Jiang, L., & Wong, T. K. (2018). Challenge Based Learning nurtures creative thinking: An evaluative study. Nurse Education Today 71, 40–47. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018.09.004.