Dialogitaidot monialaisessa yhteistyössä

”Oletko ollut verkostokokouksissa, joissa lämpimästi kannatetaan yhteistyötä mutta samalla koetetaan välttää oma sitoutuminen yhteiseen toimintaan?” (Seikkula & Arnkil, 2009, 33)

Kirjoittajat: Riikka Michelsson ja Päivi Pukkila

Johdantoa

Monialainen yhteistyö on vahvistunut luontaiseksi osaksi työn tekemistä. Eri aloja edustavien ammattilaisten tekemä yhteistyö nähdään asiakaslähtöisenä työtapana, joka sujuvoittaa niin työntekijöiden kuin asiakkaan arkea. Tämä on tutkitusti havaittu etenkin sosiaali- ja terveysalan työkonteksteissa (mm. Darlington & Feeney, 2008; Isoherranen, 2005; McCallin, 2001; Willumsen, 2008) ja yhä vahvemmin myös kasvatustieteen (mm. Atkinson ym., 2007; Koskela, 2013; Nykänen, 2010) ja yhteiskuntatieteiden (mm. Burnett & Appleton, 2004; Cross ym., 2005) aloilla. Monialaisen yhteistyön tekemisen vaade on kirjattu näkyviin myös lainsäädäntöön (Laki työllistymisen monialaisesta edistämisestä 381/2023; Nuorisolaki 1285/2016, Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013). Opinto- ja uraohjauksessa monialaisen yhteistyön asema näkyy Hyvän ohjauksen kriteereissä (Opetushallitus, 2023), Elinikäisen ohjauksen strategiassa (Valtioneuvosto, 2020) ja Ohjausalan ammattilaisten osaamiskuvauksissa (Vuorinen ym., 2023).

Monialaisen yhteistyön tutkimuksissa on tunnistettu tekijöitä, jotka edistävät ja estävät yhteistyön toimivuutta (mm. Chivers, 2011; Hall, 2005; Isoherranen, 2012; Koskela, 2013). Yksittäisten tekijöiden lisäksi tutkimuksissa on myös pyritty jäsentämään laajempia osa-alueita, joista toimiva monialainen yhteistyö rakentuu (Atkinson ym., 2007; Cottrell ym., 2006; McPherson & McGibbon, 2010; Pukkila, 2023; Willumsen ym., 2012). Tutkimukset osoittavat toistuvasti, että työntekijöiden välinen hyvä vuorovaikutus vaikuttaa myönteisesti monialaisen yhteistyön toimivuuteen (mm. Dunlop & Holosko, 2004; Nancarrow ym., 2013; Pukkila, 2023; Äikäs ym., 2020). Tutkimukset eivät kuitenkaan avaa sitä, mitä hyvällä vuorovaikutuksella konkreettisesti tarkoitetaan erityisesti monialaisessa yhteistyössä. Tutkimuksissa on havaittu, että dialogisuus on verkostoyhteistyössä keskeistä mutta myös suurimpia haasteita (Äikäs ym., 2020; Juutilainen ym., 2021). Tässä artikkelissa vastaamme tutkimusaukkoon yhdistämällä monialaisen yhteistyön ja hyvän vuorovaikutuksen periaatteet hyödyntäen dialogitaitojen viitekehystä.

Artikkelissa tarkastelemme monialaisen yhteistyön vuorovaikutusta dialogitaitoina. Koska vuorovaikutus on käsitteenä epätarkka ja lavea, se voidaan ymmärtää monin eri tavoin. Tämän takia tarkastelemme vuorovaikutustaitoja tiettyjen dialogisten osataitojen käsitejärjestelmää ja sanastoa hyödyntäen (Aarnio, 1999; 2010a; 2012). Tavoitteena on tarkentaa ymmärrystä siitä, mitä hyvä vuorovaikutus monialaisessa yhteistyössä tarkoittaa konkreettisina dialogitaitoina.

Artikkelimme kontekstina ovat nuorten monialaiset ohjauspalvelut ja niissä tapahtuva eri aloja edustavien ammattilaisten välinen yhteistyö. Monialaisilla ohjauspalveluilla tarkoitetaan Ohjaamoita ja niiden verkostoja, kuten oppilaitoksia, sosiaali- ja terveyspalveluita ja työllisyyspalveluita. Ohjaamot verkostoineen tarjoavat alle 30-vuotiaille monialaista ohjausta koulutukseen, työelämään ja arjen hallintaan liittyvissä asioissa (Keha-keskus, n.d.).

Monialainen yhteistyö, vuorovaikutus ja dialogi

Monialaisen yhteistyön määrittely on kirjallisuudessa vaihtelevaa. Usein käsitettä myös käytetään ilman sen tarkempaa määrittelyä, tai yhdessä sen lähikäsitteen, moniammatillisen yhteistyön, kanssa. Monialainen yhteistyö määritellään laveasti eri aloja, palveluita ja organisaatioita edustavien ammattilaisten rajat ylittäväksi yhteistyöksi, jossa asiakkaalla on ammattilaisten lisäksi näkyvä rooli (Nykänen, 2010; Pukkila, 2023).

Monialaisen yhteistyön määritelmä ei ota itsessään kantaa yhteistyön laatuun, intensiteettiin tai syvyyteen. Tätä on aikaisemmissa tutkimuksissa pyritty jäsentämään erilaisin tasoluokitteluin (ks. Pukkila, 2023). Näiden perusteella yleisesti käytetty yhteistyön käsite ei useinkaan tavoita määritelmän mukaista asiakaslähtöistä, rajoja ylittävää ammattilaisten välistä toimintaa. Yhteistyö on sen sijaan löyhä ilmaisu toiminnalle, jossa eri palvelut tiedostavat ja tunnistavat toisensa, ja tekevät yhteistyötä tarpeen niin vaatiessa (mm. Ahgren & Axelsson, 2005; Frost, 2005; Ursin, 2013). Hieman tiiviimpää yhteistyötä kuvataan koordinaation käsitteellä, joka tyypillisesti tarkoittaa suunnittelussa ja hallinnossa tapahtuvaa sopimista ja ammattilaisten välistä neuvottelua (mm. Darlington & Feeney, 2008; Frost, 2005; Townsley ym., 2004). Yhteistoiminnan käsitteellä tavoitellaan edelleen vahvempaa yhteistyötä, jossa tapahtuu konkreettista yhteistä asiakastyötä (mm. Atkinson ym., 2007, 15). Vahvinta monialaisen yhteistyön tasoa kuvataan yhteisen työn käsitteellä, jossa asiantuntijuuden rajat saavat ylittyä ja eri palveluista muodostuu yhteinen monialainen kokonaisuus (mm. Frost, 2005; Leathard, 2003; Townsley ym., 2004; Pohjola, 2009). Käsitteiden merkityseroista huolimatta yhteistyö esiintyy monialaisuuden yhteydessä käytetyimpänä käsitteenä, minkä vuoksi käytämme sitä myös tässä artikkelissa.

Monialaisen yhteistyön tutkimuksessa on tunnistettu ja tunnustettu vuorovaikutuksen merkitys yhteistyön toimivuudelle. Hyvät vuorovaikutustaidot ovat yksi monialaista yhteistyötä edistävistä tekijöistä (mm. Dunlop & Holosko, 2004; Nancarrow ym., 2013; Pukkila, 2023; Äikäs ym., 2020), kun taas vuorovaikutustaitojen puutteiden on todettu estävän monialaisen yhteistyön toteutumista (Holmesland ym., 2010). Työntekijöiden välisen vuorovaikutuksen osuus toimivaan monialaiseen yhteistyöhön korostui Pukkilan (2023) tutkimuksessa, jossa se tunnistettiin yhdeksi kolmesta toimivan monialaisen yhteistyön osa-alueista. Muut osa-alueet olivat yhteistyön onnistunut organisoituminen ja työntekijää tukeva työyhteisö (Pukkila, 2023). Monialaisessa yhteistyössä tapahtuvan vuorovaikutuksen oppimiseen on alettu kiinnittää huomioita eri alojen koulutuksissa (Mönkkönen ym., 2024). Tämän tarpeen ovat tunnistaneet myös Seikkula ja Arnkil (2009, 34) todetessaan: ”Vaikka monenkeskinen yhteistyö on yksilökeskusteluja monimutkaisempaa, sen oletetaan sujuvan itsestään”.

Siitä huolimatta, että monialaisen yhteistyön tutkimukset ovat jo 2000-luvun alusta alkaen osoittaneet, että vuorovaikutus on tärkeä yhteistyötä edistävä tekijä, hyvän vuorovaikutuksen tarkempi määrittely on jäänyt tutkimuksissa ohueksi. Tutkimukset eivät ole toistaiseksi tavoittaneet monialaisessa yhteistyössä tarvittavan vuorovaikutuksen laadullisia piirteitä ja ottaneet kantaa siihen, mitä vuorovaikutustaidoilla konkreettisesti tarkoitetaan.

Vuorovaikutustaidoista dialogitaitoihin

Vuorovaikutustaitojen yleinen määrittely ei tavoita monialaisen yhteistyön kompleksista luonnetta, jossa on kyse vaihtelevissa kokoonpanoissa tapahtuvasta yhteisestä työstä. Monialaisessa yhteistyössä tapahtuvan vuorovaikutuksen tarkastelu yleisten vuorovaikutusta kuvaavien piirteiden kautta voi jättää jotain oleellista, erityisesti monialaisuuteen liittyviä ulottuvuuksia, huomioimatta. Vuorovaikutuksessa on tavoitteena tulla ymmärretyksi sekä ymmärtää muita (Aarnio, 1999). Ihmisten välinen vuorovaikutus on monimutkainen kokonaisuus, johon ovat sidoksissa monet erilaiset tekijät (Aarnio, 1999). Yksi osa-alue vuorovaikutuksessa on keskustelutaito, jonka myös voi ymmärtää monella eri tavalla. Siksi jäsennämmekin tätä vuorovaikutuksen osa-aluetta nimenomaan dialogisuuden ja dialogitaitojen avulla.

Aarnio (1999; 2006; 2010a; 2012) on tutkinut dialogia ja dialogitaitoja erityisesti oppimisen yhteydessä. Tällöin oppiminen ymmärretään yhteisölliseksi tiedonrakentamiseksi. Dialogilla tarkoitetaankin ymmärryksen rakentamista yhdessä ja tasavertaisesti (Aarnio, 2006) ja sen taustalla on kognitiivisen empatian taitoa (Aarnio, 1994). Dialogissa rakennetaan yhteistä ymmärrystä niin, että kaikkien näkökulmat otetaan huomioon (Aarnio & Mäki-Hakola, 2012). Esimerkiksi Seikkula & Arnkil (2009) painottavat dialogisudessa kuulluksi tulemisen ja toisten kuulemisen merkitystä. Hyvä vuorovaikutus perustuu aitoon haluun kunnioittaa ja arvostaa niin itseään kuin muitakin (Talvio & Klemola, 2017; Aarnio, 2012). Miten tällainen kunnioittava ja arvostava suhtautuminen sitten näkyy vuorovaikutustilanteessa?

Erilaiset vuorovaikutukselliset toimintatavat joko edistävät tai estävät hyvää vuorovaikutusta ja dialogisuutta. Aarnion (1994) mukaan tällaisia estäviä tekijöitä ovat muun muassa ”mestaroiminen” eli toiselle kertominen, miten hänen tulisi ajatella tai vääränlainen tukeminen niin että vahvistetaan toisen ajatuksia siten, että keskustelussa ei päästä uusille urille. Myös päälle puhuminen (myös Seikkula & Arnkil, 2009) ja toisen puheesta tulkintojen tekeminen tai yliyleistäminen estävät aitoa dialogia (Aarnio, 1994). Talvio ja Klemola (2017) nostavat vuorovaikutuksen kompastuskiviksi valmiiden ratkaisujen tarjoilemisen eli ohjeistuksen sekä tulkintojen tekemisen toisen puheenvuorosta. Vääränlaisesta tukemisesta he käyttävät termejä kehuminen ja myötäily, mutta myös lohduttelu ja ymmärtävä säälittely. Myös keskustelusta vetäytyminen (Aarnio, 1999; Talvio & Klemola, 2017) on ymmärrettävästi vuorovaikutusta heikentävä tekijä. Joko keskusteluun ei tulla ollenkaan mukaan tai sen suhteen luovutetaan, tavalla tai toisella. Tällöin palataan monologisempaan vuorovaikutustapaan, vaihdetaan puheenaihetta tai lyödään leikiksi.

Eri tutkijat (ks. Taulukko 1) ovat käyttäneet eri käsitteitä moniammatillisen ja monialaisen yhteistyön vuorovaikutuksesta. He ovat verrattain yksimielisiä seuraavista monialaista yhteistyötä edistävistä vuorovaikutuksen elementeistä: tarvitaan luottamusta, turvallisuutta, tasavertaisuutta, halua työskennellä yhteistyössä ja vastavuoroisesti, erilaisten näkökulmien kuuntelemista ja vastaanottamista, kunnioitusta ja arvostusta, avointa kommunikaatiota, kuuntelemista, puhumista, kärsivällisyyttä ja epävarmuuden sietämistä sekä empatiaa. Näistä monialaisen yhteistyön vuorovaikutuksen elementeistä on tunnistettavissa dialogitaitoja. Näitä elementtejä olemme taulukossa 1 vertailleet Aarnion sanallistamiin dialogitaitoihin. Dialogitaidot ovat opittavissa olevia ja niiden harjoittelemiseksi Aarnio (2012) onkin kehittänyt erilaisia menetelmiä (myös Michelsson, 2022). Seikkula & Arnkil (2009) sekä Aarnio (1999) korostavat keskustelun vetäjän merkitystä siinä, miten dialogisuus onnistuu erilaisissa yhteistyön tekemisen paikoissa, vaikka jokainen osallistuja onkin itse vastuussa omasta yhteistyökyvystään.

Taulukko 1. Monialaisen yhteistyön vuorovaikutustaitojen ja dialogitaitojen vertailu

Tutkimuksen toteuttaminen

Tässä artikkelissa tutkimme dialogitaitoja monialaisessa yhteistyössä. Haemme vastausta kysymykseen, millainen vuorovaikutus edistää tai estää monialaista yhteistyötä. Erittelemme, millaisia dialogitaitoja monialaisissa yhteistyötapaamisissa käytetään ja miten ne ilmenevät työntekijöiden toimintana ja tekoina. Pyrimme tunnistamaan ja nimeämään monialaiselle yhteistyölle tyypillisiä dialogitaitoja, jotka edistävät yhteistyön tekemistä.

Tutkimuskysymyksemme ovat:

• Millainen vuorovaikutus edistää tai estää monialaista yhteistyötä?
• Millaisia dialogitaitoja monialaisessa yhteistyössä käytetään?
• Miten dialogitaidot ilmenevät työntekijöiden toimintana ja tekoina?

Tutkimuksen aineisto ja menetelmät

Tässä tutkimuksessa monialaisen yhteistyön dialogitaitoja tutkittiin haastattelemalla Ohjaamoiden ja niiden verkostojen työntekijöitä. Ohjaamot ovat monialaisia ohjauspalveluita, joiden tavoitteena on sujuvoittaa alle 30-vuotiaiden nuorten siirtymiä koulutukseen, työhön tai muuhun toimintaan sekä edistää nuorten osallisuutta, toimintakykyä ja elämänhallintaa. Ohjaamoihin ja niiden verkostoon kuuluu tyypillisesti työntekijöitä nuoriso-, opetus-, sosiaali- ja terveysalalta sekä KELA:sta ja työllisyyspalveluista. Myös yritykset ja kolmas sektori ovat toiminnassa mukana (Määttä, 2020; Pukkila, 2023).

Tutkimusaineiston muodostivat neljän Ohjaamon ja niiden verkoston työntekijöiden haastattelut (N=7). Aineisto kerättiin osana Oodi Ohjaamoiden ja oppilaitosten väliselle yhteistyölle ESR-projektia helmikuussa 2025. Mukaan tutkimukseen valikoituivat ne Ohjaamot, jotka tekivät yhteistyötä projektin kanssa. Kutsuttavien haastateltavien perusteena oli heidän mahdollisimman hyvä edustavuutensa sekä Ohjaamon päivittäisessä työssä että oppilaitosverkostossa. 

Aineiston keruussa, käsittelyssä ja analyysissa noudatettiin erikseen laadittuja tutkimus- ja aineistonhallintasuunnitelmia sekä tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012) periaatteita. Haastateltavat olivat antaneet suostumuksensa osallistua tutkimukseen ja saivat etukäteen tiedot aineiston käsittelystä sekä tietosuojamenettelyistä. Haastattelut tallennettiin ja litteroitiin Teams-sovelluksen litterointitoiminnolla. Haastattelut kestivät 20–45 minuuttia. Litteraatiot tarkistettiin ja tarvittaessa sanat ja oikeakielisyys korjattiin ymmärrettäväksi. Haastatteluaineistoksi muodostui seitsemän haastattelun litteraatiot, joita oli yhteensä 42 sivua (Arial, 12 p, rivinväli 1,5).

Haastatteluiden toteuttaminen

Aineistonkeruumenetelmänä oli eläytymismenetelmän ja haastattelun soveltava yhdistäminen. Haastattelutilanteet aloitettiin eläytymismenetelmällä (engl. method of empathy-based stories), jossa tutkimukseen osallistujia pyydettiin annetun kehyskertomuksen perusteella kertomaan kuvitteellinen tarina. Kehyskertomukset olivat tutkijoiden laatimia tarinan alkuja tai johdatuksia, jotka varioitiin kahdeksi eri versioksi siten, että ne poikkesivat toisistaan yhden olennaisen tekijän suhteen (ks. Härkönen ym., 2022, 14). Tässä tutkimuksessa kehyskertomukset olivat seuraavat:

1. Olet monialaisessa yhteistyötapaamisessa, jossa on edustajia eri palveluista ja organisaatioista. Tapaamisessa käsitellään kaupunkisi nuorten aikuisten ohjaukseen liittyvää yhteistyön tekemistä. Poistut tapaamisesta tyytyväisenä. Eläydy tilanteeseen ja mieti tätä ihan rauhassa. Kuvittele mielessäsi, millainen tilanne on. Kuvaile sitten, millaista vuorovaikutusta tapaamisessa oli. Millaisina tekoina se näyttäytyi? 
2. Olet monialaisessa yhteistyötapaamisessa, jossa on edustajia eri palveluista ja organisaatioista. Tapaamisessa käsitellään kaupunkisi nuorten aikuisten ohjaukseen liittyvää yhteistyön tekemistä. Poistut tapaamisesta tyytymättömänä. Eläydy tilanteeseen ja mieti tätä ihan rauhassa. Kuvittele mielessäsi, millainen tilanne on. Kuvaile sitten, millaista vuorovaikutusta tapaamisessa oli.  Millaisina tekoina se näyttäytyi?

Kolmelle haastateltavalle (H1-H3) esitettiin myönteinen kehyskertomus A ja neljälle (H4-H7) kielteinen kehyskertomus B. Haastateltavat saivat vapaasti kertoa kehyskertomuksen herättämistä näkemyksistä ja ajatuksista. Tämän menetelmän tarkoituksena on saada esiin näkökulmia, joita voisi olla vaikea saada näkyväksi muilla menetelmillä, kuten haastattelukysymyksillä (Härkönen ym., 2022, 15). Eläytymismenetelmällä voidaan siten saavuttaa sellaistakin tietoa, jota ei ehkä kysyttäessä osattaisi kertoa (Eskola 1998, 13; Suoninen & Jokinen 2011, 60).

Kehyskertomuksen jälkeen haastattelutilanteita jatkettiin haastattelijan kysymillä tarkentavilla kysymyksillä niistä vuorovaikutuksen tavoista ja taidoista, jotka haastateltava itse oli maininnut. Haastattelija pyysi esimerkiksi tarkentamaan konkreettisesti, miten kuunteleminen näkyy käytännössä. Lisäksi haastattelija kysyi, miten vuorovaikutus vaikuttaa monialaisen yhteistyön tekemiseen ja yhteisen tavoitteen saavuttamiseen. Kielteisen kehyskertomuksen saaneita haastateltavia pyydettiin lopuksi pohtimaan tilannetta myös myönteisen lopputuleman kannalta, jotta haastatteluille saatiin positiivinen lopetus.

Aineiston analyysi

Eläytymismenetelmän tuottaman aineiston analyysissä hyödynnettiin laadulliselle tutkimukselle monesti tyypillistä sisällönanalyysiä ja teemoittelua (Härkönen ym., 2022, 14). Litteroidun haastatteluaineiston analyysia ohjasi taulukossa 1 esitetty vertailu eri tutkijoiden käyttämistä vuorovaikutus- ja dialogitaitojen käsitteistä. Tästä syystä aineiston analyysimetodiksi valikoitui teoriaohjaava laadullinen sisällönanalyysi, joka tarkoittaa aineiston koodaamisen myötä syntyvien ala- ja yläkategorioiden muodostumista aikaisempien tutkimusten ja teorioiden ohjaamina (Silverman, 2000, 119–153). Tämän menetelmän mukaisesti analyysi eteni aineiston ehdoilla liittäen sitä tarkoituksenmukaisella tavalla teoreettisiin käsitteisiin. Aikaisempien tutkimusten ja teorioiden käsitteellisten luokitusten ulkopuolelle jäävästä aineistosta muodostettiin uusia luokkia aineistolähtöisesti (ks. Tuomi & Sarajärvi, 2002).

Aineiston analyysi tehtiin Atlas.ti -ohjelmalla. Analyysivaiheen aluksi kumpikin tutkija luki haastattelujen litteraatiot tehden niihin alustavia koodauksia. Tutkijoiden keskusteluissa koodauksia tarkennettiin ja yhdisteltiin isoimmiksi luokiksi taulukossa 2 esitetyn esimerkin mukaisesti ensin alaluokkiin, joista muodostui yläluokat sekä kolme pääluokkaa (vrt. Elo ja muut, 2022).

Taulukko 2. Esimerkki aineiston luokittelusta

Koodatun aineiston lukemista jatkettiin teoriaohjaavasti, jolloin aikaisempien tutkimusten ja teorioiden sallittiin vaikuttaa luokitteluun ja uudelleen nimeämiseen (ks. Silverman, 2000, 119–153). Tämä mahdollistaisi huomaamaan myös aikaisempia tutkimuksia ja teorioita ohittavia aineistolähtöisiä merkityksiä (ks. Tuomi & Sarajärvi, 2002). Aineiston ryhmittelyä ja uudelleen nimeämistä toistettiin, kunnes aineistosta muodostui tarkin mahdollinen tutkimuskysymyksiä vastaava analyysitulos.

Tulokset

Aineistosta erottuvat pääluokat, yläluokat ja alaluokat nimesimme teoriaohjaavasti Aarnion (2012, 2010a) jäsennystä seuraten. Pääluokat ovat: A) Dialoginen asenne, B) Dialoginen toiminta ja C) Dialoginen kokonaiskuva (Taulukko 3). Dialogista asennetta kuvaavat yläluokat a1) arvostaminen, a2) ihmisystävällinen suhtautuminen ja a3) vastavuoroisuus. Dialogista toimintaa kuvastavat yläluokat b1) avoimuus ja b2) osallistuminen. Dialogista kokonaiskuvaa haastateltavamme käsittelivät vähemmän, joten aineistosta oli tunnistettavissa ainoastaan pääluokka ja kaksi alaluokkaa: 1) uuden syntyminen ja 2) monialaisen yhteistyön kehittäminen. Kuvaamme seuraavaksi kunkin pääluokan, yläluokan ja alaluokan tarkemmin ja esitämme suoria lainauksia aineistosta.

Taulukko 3: Tutkimuksen tulokset

Dialoginen asenne

Arvostaminen-yläluokkaan tunnistimme itsen ja toisen kunnioittamisen ja arvostamisen -teemat (Aarnio, 2012, 2010a) haastateltavien puheista. Arvostuksen puute estää monialaista yhteistyötä, kuten yksi haastateltavista kertoi:

”Vähätellään […] aina toivotaan, että tehtäisiin niin kun enemmän ja enemmän ja tavallaan oltaisi siellä vielä jotenkin tiiviimmin […] niin sitten olisi kiva, että arvostettaisiin sitä mitä niin kun saadaan, eikä aina sitten haluttaisi lisää, että tavallaan tässäkin ehkä huomattaisiin se niinku toisen ammattilaisen […] tarjoama palvelu sitten otettaisiin kiitollisena vastaan”. (H5)

Empatian tai yhteistyöhaluisuuden osoittaminen kuvaa ihmisystävällistä suhtautumista ja edistää monialaista yhteistyötä. Atkinsonin (2007) kokoamassa jäsennyksessä valtataistelut tai statuskysymykset puolestaan haastavat monialaista yhteistyötä.

” […] se empatia ja oikeasti toisen niinku hyvyyden huomaaminen ja ääneen sanominen […] myös tämmöisessä tilanteessa, niinku rauhoittaa sen kanssakeskustelijan, että tää ei ole nyt taistelutilanne.” (H2)

Vastavuoroisuus-yläluokka jakautui kolmeen alaluokkaan: 1) ennakkokäsitykset, 2) vastavuoroinen toiminta ja 3) luottamus. Ennakkokäsitykset-termillä kuvaamme sitä, miten osallistujien tulisi olla tietoisia omista ennakkokäsityksistään (Aarnio, 2012) tullessaan mukaan dialogisesti toimivaan yhteistyöhön. Tämä tarkoitti haastateltavamme mukaan esimerkiksi ”puhtaalta pöydältä lähtemistä”:

”Milloin me lähdettäisiin siihen, että me oikeasti puhtaalta pöydältä lähdettäisiin miettimään jokaisen tahon kokemuksia ja tietopohjaa”. (H4)

Dialogisessa vuorovaikutuksessa vastavuoroisuus on kaiken keskiössä (ks. Aarnio, 2010a, 2012). Vastavuoroisesti toimittaessa muista osallistujista välitetään ja ymmärretään se, että oma toiminta vaikuttaa muihin sekä joko edistää tai estää turvallista ilmapiiriä (Aarnio, 2010a). Haastateltavamme kuvasivat vastavuoroisuutta toimintana, jossa otetaan muita osallistujia mukaan, esimerkiksi sen sijaan, että vain tutut tekisivät yhteistyötä. Luottamusta pidetään keskeisenä myös monialaisen yhteistyön vuorovaikutuksessa, mutta harvemmin ilmaistaan, miten luottamusta rakennetaan. Aarnion (2010a) mukaan luottamuksen rakentamisessa auttavat dialogitaitojen hyödyntäminen ja dialogisesti toimiminen. Tässä lainauksessa pohdittiin kahta edellä mainittua teemaa:

”Yhteistyötä tulee sitten semmoisten henkilöiden välille, joilla on sitä luottamusta ja vuorovaikutus toimii, jolloin se jää niinku semmoiseksi tosi henkilösidonnaiseksi”. (H7)

Dialoginen toiminta

Toinen pääluokka sisältää b1) avoimuuden ja b2) osallistumisen yläluokat. Näistä teemoista haastateltavamme kertoivat eniten. Avoimuus tai avoin vuorovaikutus on terminä haastava, mutta esimerkiksi Aarnion (2010a) mukaan se tarkoittaa sitä, että yhteistyöhön osallistutaan hyvää tarkoittavasta lähtökohdasta ja ilmaistaan asioita mahdollisimman avoimesti, ilman ”ketunhäntää kainalossa” sekä uskalletaan tulla mukaan keskusteluun keskeneräiselläkin ajattelulla. Tässä aineistossa tulkitsimme, että avointa, vilpitöntä vuorovaikutusta estää alaluokkiin jäsennettyinä: 1) toisen puheen vähättely, 2) oman agendan ajaminen, tai edistää 3) keskusteluun mukaan tuleminen ja 4) avoimuus erilaisille näkemyksille.

Toisen puheen vähättelyn alaluokkaan liitimme kaikenlaisen muunkin vuorovaikutusta estävän kommunikaation, kuten mitätöinnin, väittelyn ja syyllistämisen:

”Ehkä enemmän semmoisena niin kun syyllistävänä tai ajatellaan, että hei te ette tee nyt näitä asioita niin kuin minä haluaisin tai […] vähätellään toisten osuutta siihen tai että ehkä toivoisin just me ihmiset ollaan kaikki tosi erilaisia viestijöitä, että sitten tämmöiset tapaamiset missä tavallaan tehdään yhteistyötä, niin se olisi sen tyylinen tilaisuus missä kaikki saisi sen äänensä kuuluviin. Eli kun sitten vaikka mahdollisesti kirjoittaa ajatuksia, jos ei niitä osaa sanoittaa.” (H5)

Edellisessä otteessa haastateltavamme tunnisti hyvin myös ihmisten erilaiset vuorovaikutustyylit ja sen, miten keskusteluun mukaan tuleminen voi olla haastavaa, mutta siihenkin löytyy keinoja. Myöskään oman agendan ajaminen tai omista ennakkokäsityksistä kiinni pitäminen eivät edistä yhteisen ymmärryksen syntymistä:

”Silloin kun ollaan jonkun yhteisen asian äärellä ja sitten kuitenkin jokainen käyttää puheenvuoronsa vain niinku kuulematta toisia eli tullaan jotenkin jo valmiiksi orientoituneina niin […] että pidetään omista jo suunnitelluista jutuista kiinni.” (H4)

Uskallus tai halukkuus tulla mukaan keskusteluun keskeneräiselläkin ajattelulla vetäytymisen sijaan edistää dialogista yhdessä ajattelua. Haastateltavamme sanoittivat tätä ilmiötä esimerkiksi näin:

”No ehkä vähän henkilö muuttuu semmoiseksi passiiviseksi, että hän ei ehkä sitten vastaanota enää mitään, vaan hän niin kun vetäytyy ei nyt välttämättä kiukkusena, jos osaa sen verran olla tilanteessa, mutta tavallaan ehkä eniten niinku passiiviseksi sitten enää vastaanottamaan muuta.” (H5)

Jos vuorovaikutus on avointa ja dialogista, silloin voidaan yhdessä keskustella vähän haastavammistakin asioista (Aarnio, 2010a; Aarnio & Mäki-Hakola, 2012).

”Tuossa just huomaa sen, että sitten kun se kriittinen tavallaan näkökulma tulee, niin itse asiassa sillä voi olla aika iso merkitys, että tavallaan toivoisin jopa sitäkin, […] että voi esittää myöskin kritiikkiä ilman että se otetaan hirveän raskaasti, että se on niinku osa sitä semmoista niinku aina normaalia keskustelua.” (H6)

Osallistumista kuvaavat alaluokat ovat 1) aktiivinen osallistuminen ja siihen kannustaminen, 2) symmetrinen osallistuminen, 3) keskittyminen, pysähtyminen ja läsnäolo, 4) kuunteleminen, 5) tarkennetusti jatkaminen (ketjuttaminen) sekä 6) kysyminen. Näistä osallistumista osoittavista teoista ja toiminnasta haastateltavat korostivat erityisesti symmetristä osallistumista.

Aktiivisella osallistumisella ja siihen kannustamisella tarkoitamme tässä sitä, että osallistuja on oivaltanut yhdessä tekemisen merkityksen ja sen, miten tärkeää on saada mukaan kaikkien ajattelua (Aarnio, 2010a). Tällöin tullaan monialaiseen yhteistyöhön mukaan ja ollaan keskusteluissa aktiivisia, siis kontribuoidaan:

”Se on hirveän oleellista ja hyvä asia, jos me pystytään tekemään niinku tehokasta verkostoyhteistyötä, niin se on tietysti silleen mahdollisuutena ja ajattelen, että siihen on niinku mielekästä osallistua ja kontribuoida niinku keskusteluun.” (H6)

Symmetrinen osallistuminen kertoo siitä, miten tasapuolisesti keskustelussa kukin osallistuja osallistuu. Puheenvuoroja olisi hyvä tulla suurin piirtein yhtä paljon eri osallistujilta (Aarnio, 2010a). Dialogisesti toimiva osallistuja sekä ottaa että antaa puheenvuoroja (Aarnio, 2012). Joskus symmetrisesti osallistuminen eli tasapuolisuus voi vaatia sitä, että tapaamisen vetäjä kiinnittää tähän erityistä huomiota:

”Ja totta kai kaikki se, että kaikilla on aidosti mahdollisuus puhua ja […] osoittaa sillain että kuka ikinä johtaa puhetta, että ottaa huomioon kaikki keskustelijat tasapuolisesti.” (H6)

Vain aidosti läsnä ollen ja kiirehtimättä pystyy kuuntelemaan muita ja luomaan keskustelussa jotain uutta näennäistehokkuuden sijaan:

”Se on tietysti varmaan vähän makuasia, mutta itse tykkään siitä, että jos on niinku aidosti joku asia mitä käsitellään, että sille on se se aika, että ei tarvitse kiirehtiä, että se kiirehtiminen on ehkä ehkä yksi […] ei niin paras tapa niinku tehdä ja se tavallaan voi näyttäytyä jollain tapaa tehokkaalta, kun on monta asiaa saatu nopeasti pakettiin.” (H6)

Kuuntelemisesta haastateltavamme puhuivat vähän vähemmän, mutta sen merkitys kuitenkin tunnistettiin. Ja kun kuunnellaan oikein tarkkaan toista, voidaan myös jatkaa toisen puheenvuorosta, jolloin asiassa päästään syvemmälle ja eteenpäin asiasta toiseen poukkoilun sijaan (Aarnio, 1999). Tässä otteessa haastateltavamme tunnisti myös toisen puheesta tarkennetusti jatkamisen eli ketjuttamisen taidon (Aarnio, 2012).

”Se ei tarkoita siis sitä, että puhutaan päälle tai näin vaan se, että että sen toisen puhe ei tuota mitään reflektiota minun puheissani tai että se ei niinku että mä en jatka siitä, mitä se toinen tai muut puhuu. Että mä jotenkin odotan vain sitä, että mä saan vaan sen oman sanomiseni sanoa. Että mä […] en tartu mihinkään sen toisen ihmisen tai […] toisten sanomisessa oleviin asioihin.” (H4)

Tärkeää olisi myös luulemisen sijaan kysyä tarkemmin toisen ajattelusta tai puheenvuorosta. Tässä otteessa muistutettiin, että erilaisista näkemyksistä kannattaa kysyä.

”Kun on eri eri ammattilaisia niin niissä vuorovaikutustilanteissa jotenkin hyödyntää sitä ja sitä heidän niinku erilaista ammattilaisuutta myös ja pyytää ja kysyy tuomaan näkemyksiä niistä eri rooleista käsin.”  (H7)

Dialoginen kokonaiskuva

Kokonaiskuvan rakentaminen jäi ohuimmaksi pääluokaksi pitäen kuitenkin sisällään tärkeitä näkökulmia, joihin dialogilla pyritään. Alaluokiksi muodostuivat aineistosta 1) uuden syntyminen ja 2) monialaisen yhteistyön kehittäminen. Keskustelussa pitäisi syntyä jotakin uutta, jotakin joka on enemmän kuin osiensa summa, siis aitoa monialaista yhteistyötä. Sen syntymiseksi tarvitaan kaikkia aiemmissa pää- ja yläluokissa mainittuja dialogisia asenteita ja tekoja jokaiselta monialaiseen yhteistyöhön osallistuvalta. Tällöin voidaan parhaimmillaan rakentaa ja kehittää monialaista yhteistyötä myös löyhästi yhteen liittyvissä verkostoissa mutta toisaalta myös kantaa vastavuoroisesti vastuuta esimerkiksi siitä, että sovitut asiat tulevat tehdyksi, kuten seuraava aineistolainaus kuvaa:

”Kutsutaan kasaan monialainen porukka ja lähtökohtaisesti pitäisi päästä pohtimaan mitä se voisi olla, niin sitten jokainen tuokin vain sen oman näkemyksen […], jolloin […] se oli vain yhteenveto toistemme palveluista tai toiminnoista, mutta ei monialaisen työn kehittämistä. Että jotenkin mä ajattelen, että voisiko olla jokaisessa palaverissa niin, että että jokaisella olisi niinku vaade siihen, että mihin minä tartun? Mikä uusi uusi ajatus tai toimi minulle syntyy tässä palaverissa?” (H4)

Dialogiosaamisella rakennetaan myös yhteisöllisyyttä (Aarnio, 2010a). Seuraavassa otteessa haastateltava nosti yhteisöllisyyden tunteen luomisen tärkeäksi yhteisen päämäärän ja tavoitteen lisäksi. Tämän liitimme monialaisen yhteistyön kehittämisen alaluokkaan.

”Yhteisöllisyyden tunteen luominen… on semmoinen, mikä vuorovaikutusta vielä lisää. No se on sitä yhteistä, yhteisen päämääränkin löytämistä, mutta että sitten vielä vahvistetaan sitä. Sitä, että me ollaan yksi porukka ei olla niinku me ja te ja teidän organisaatio vaan tässä on yksi porukka joka on tätä tekemässä ja tavoitteena on on nyt asia x.”  (H1)

Dialogissa tapahtuva kokonaiskuvan rakentaminen tukee monialaisen yhteistyön periaatteita ja tavoitteita. Monialaisessa yhteistyössä eri aloja edustavat ammattilaiset tuovat eri näkökulmia yhteiseen tarkasteluun (Pukkila, 2023), mistä vuorovaikutuksen keinoin rakennetaan kokonaiskuvaa (Aarnio, 2012). Jos vuorovaikutus ei toimi, kokonaiskuvakaan ei pääse rakentumaan parhaalla mahdollisella tavalla. Tämä vaikuttaa lopulta yhteistyön perimmäisen tavoitteen toteutumiseen, kuten asiakkaiden ohjauksen onnistumiseen.

Tässä tulokset-osiossa olemme vastanneet haastatteluaineistojen ja tutkimuskirjallisuuden perusteella tutkimuskysymyksiimme siitä, millainen vuorovaikutus edistää tai estää monialaista yhteistyötä. Jäsensimme aineistoa dialogitaitojen avulla: millaisia dialogitaitoja yhteistyössä käytetään sekä millaisina tekoina ja toimintana nämä dialogitaidot ilmenevät.

Johtopäätökset ja pohdinta

Monialainen yhteistyö on yhä tärkeämpää ja yleisempää tieto-, neuvonta- ja ohjaustyön ammattilaisten arjen työssä. Sen on todettu tukevan ohjaustyötä laajasti eri sektoreilla, kuten koulutuksessa, työllisyyspalveluissa ja nuorisotyössä. Sektoreiden välistä monialaista yhteistyötä on kuitenkin edelleen vahvistettava esimerkiksi yhteisten tavoitteiden sopimiseksi (Pukkila ym., 2024). Monialaisen yhteistyön kehittämisessä ja rakentamisessa on aina kiinnitettävä huomiota myös toimijoiden väliseen vuorovaikutukseen ja vuorovaikutusosaamiseen (Pukkila, 2023).

Tutkimuksemme tulosten valossa näyttää siltä, että dialogitaidot soveltuvat hyvin monialaisen yhteistyön vuorovaikutusosaamisen jäsentämiseen. Haastateltavamme sanoittivat keskeisiä vuorovaikutustaitoja siten, että niistä on tunnistettavissa kirjallisuuskatsauksessamme kokoamamme taidot ja erityisesti niistä johdetut dialogitaidot. Monialaisen yhteistyön vuorovaikutuksessa on tärkeää tulla mukaan dialogisella asenteella, jota kuvaavat muiden arvostaminen, muihin ihmisystävällisesti suhtautuminen sekä vastavuoroisuus. Erilaisissa monialaisen yhteistyön tapaamisissa on myös hyödyllistä toimia avoimesti, mitä aineistossamme kuvasivat avoimuus erilaisille näkemyksille ja keskusteluun mukaan tuleminen. Onnistunutta vuorovaikutusta estävät vähättely, mitätöinti, jyrääminen tai väittely sekä oman agendan ajaminen. Yhteiseen keskusteluun tulisi osallistua aktiivisesti, symmetrisesti, keskittyen sekä kuuntelemalla muita niin, että pystyy jatkamaan toisen aloittamasta aiheesta (ketjuttaminen). Tärkeää on myös, että kysytään lisää toisen ajattelusta. Koska tutkimuksemme keskittyi ensisijaisesti vuorovaikutuksen jäsentämiseen, vähemmälle huomiolle haastatteluissa jäi se, mihin hyvällä vuorovaikutuksella ja dialogitaidoilla monialaisessa yhteistyössä pyritään. Haastateltavamme kuitenkin tunnistivat sen, miten monialaisessa yhteistyössä pyritään saavuttamaan jotakin sellaista, mitä ei yksin saavuteta eli synnytetään yhdessä uutta, esimerkiksi uudenlaista toimintatapaa, sekä kehitetään monialaista yhteistyötä ja sen yhteisöllisyyttä.

Dialogitaidot ovat opittavissa olevia taitoja ja niiden oppimiseen on kehitetty myös dialogimenetelmiä (Aarnio, 2012; Michelsson, 2022). Tutkimuksemme tulosten perusteella dialogitaitojen harjoittelu ja oppiminen vaikuttavat lopulta toimivan monialaisen yhteistyön toteutumiseen ja yhteisen tavoitteen saavuttamiseen. Vaikka monialaista yhteistyötä tekevät ammattilaiset toimivat ihmisläheisessä ja vuorovaikutteisessa työssä, se ei automaattisesti tarkoita sitä, että heillä olisi hyvät vuorovaikutus- tai dialogitaidot (ks. Michelsson, 2020). Monialaisessa yhteistyössä tulisi siis ensin oivaltaa dialogitaitojen merkitys ja niiden oppimisen tarve. Dialogitaitojen avulla erilaiset yhteisöt voivat tehdä syvällisemmin yhteistyötä, mutta myös oppia uutta sekä ratkaista erilaisia ongelmia – dialogitaidoilla tuetaan myös luovuutta ja hyvinvointia (Michelsson, 2020).

Monialaisessa yhteistyössä ei voi aina luottaa spontaanin dialogisen vuorovaikutuksen syntyyn (Aarnio & Mäki-Hakola, 2012), minkä vuoksi dialogisuuden edistämiseen tulee kiinnittää erityistä huomiota. Tutkimuksemme tulokset antavat suuntaa dialogisen vuorovaikutuksen tukemiseen monialaisessa yhteistyössä. On tärkeää kiinnittää huomiota esimerkiksi kokouskäytänteisiin, joissa selkeästi sovitaan, miten monialaisissa kokouksissa toimitaan, jotta aito yhdessä tekeminen mahdollistuisi. Haastateltavat viittasivat tässä yhteydessä myös kokouksen vetäjän taitoihin fasilitoida kokouksia niin, että aito yhteistyö onnistuisi. Myös jokaisen osallistujan oma oivallus omasta merkityksestään monialaisen yhteistyön vuorovaikutuksessa ja yhteistyön onnistumisessa on keskeistä. Esimerkiksi tulososiossa esitellyt vuorovaikutusta edistävät ja estävät tekijät voi ottaa tarkasteluun myös omassa toiminnassaan. Toiminko vuorovaikutusta ja yhteistyötä edistävästi vai estävästi?

Toimivassa monialaisessa yhteistyössä yhdistyvät vuorovaikutus- ja dialogitaitojen merkitys sekä turvallisen ja luottamuksellisen yhteisön rakentaminen. Näiden on todettu olevan merkityksellisiä laajemminkin sekä opetuksessa (Aarnio, 2010b; Michelsson, 2020) että ohjaustyössä, jossa puhutaan dialogisesta yhdessä rakentamisesta (engl. co-careering, Kettunen ym., 2015), co-construction (ks. esim. Savickas, 2012) asiakkaan ja ohjaajan välisessä suhteessa. Samaa tunnistettua yhdessä rakentamisen työotetta tulisi hyödyntää myös monialaisessa yhteistyössä. Tämä avaa myös käsitteellisesti mielenkiintoisen, dialogisen ja yhteisöllisen näkökulman monialaiseen ohjaukseen eli monialaisesti toteutettuihin asiakkaiden ohjaustilanteisiin. Tämä näkökulma tarvitsee lisää tutkimusta tulevaisuudessa.  

Ohjaamoiden ja oppilaitosten välistä yhteistyötä vahvistetaan Oodi-projektissa, joka on mahdollistanut aineiston keräämisen artikkeliin. Projektin perimmäisenä tavoitteena on vahvistaa nuorten tavoittamista ja heidän koulutuspolkujensa tukemista Ohjaamoiden ja oppilaitosten välisenä yhteistyönä (Oodi Ohjaamojen ja oppilaitosten yhteistyölle, n.d.).

Kirjoittajat

Riikka Michelsson, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, riikka.michelsson@jamk.fi

Päivi Pukkila, Tutkijayliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, HAMK Edu -tutkimusyksikkö, paivi.pukkila@hamk.fi

Lähteet

Aarnio, H. (1994). Kognitiivisen empatian menetelmän kehittämistutkimus opettajankoulutusta varten [Lisensiaattityö]. Hämeenlinnan ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Aarnio, H. (1999). Dialogia etsimässä. Opettajaopiskelijoiden dialogin kehittyminen tieto- ja viestintäteknistä ympäristöä varten [Väitöskirja]. Tampereen yliopisto.

Aarnio, H. (2006). Oppijalähtöisyyttä ja yhteisöllisyyttä tietoverkkoja ja verkostoja hyödyntävään oppimiseen. Tutkimustuloksia DIANA-klinikalta. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Aarnio, H. (2010a). Oppimisen ohjaaminen. Teoksessa S. Helakorpi, H. Aarnio, & M. Majuri, Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin (s. 155–178). Hämeen ammattikorkeakoulu.

Aarnio, H. (2010b). Blogi avuksi dialogin oppimiseen ja soveltamiseen opetuksessa. Teoksessa P. Ihanainen, P. Kalli & K. Kiviniemi (toim.) Sosiaalinen media ja verkostomainen toiminta. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen yhteisjulkaisu (s. 42–57). OKKA-säätiö.

Aarnio, H. & Mäki-Hakola, H. (2012). Dialogikortit mentorin apuna. Teoksessa H. L. T. Heikkinen, H. Jokinen, I. Markkanen & P. Tynjälä (toim.). Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla (s. 125–148). PS-kustannus.

Ahgren, B. & Axelsson, R. (2005). Evaluating integrated health care: A model for measurement. International Journal of Integrated Care, 5(3), e01–e09. https://doi.org/10.5334/ijic.134

Atkinson, M., Jones, M. & Lamont, E. (2007). Multi-agency working and its implications for practice: a review of the literature. National Foundation for Educational Research. https://www.nfer.ac.uk/media/qy5hccud/mad01.pdf

Burnett, R. & Appleton, C. (2004). Joined-up services to tackle youth crime: a case-study in England. British Journal of Criminology, 44(1), 34–54. https://www.jstor.org/stable/23639020

Chivers, L. (2011). Frameworks for Practice? Ways of seeing what to do. Teoksessa L. Trodd & L. Chivers (toim.), Interprofessional working in practice: Learning and working together for children and families (s. 7–21). Open University Press.

Cross, T. P., Finkelhorn, D. & Ormrod, R. (2005). Police involvement in child protective services investigations: literature review and secondary data analysis. Child Maltreatment, 10(3), 224–244. https://doi.org/10.1177/1077559505274506

Cottrell, D., Anning, A., Frost N., Green J. & Robinson, M. (2006). Appendix: Multi-agency team checklist. Teoksessa A. Anning, D. Cottrell, N. Frost, J. Green & M. Robinson (toim.), Developing multiprofessional teamwork for integrated children’s services (s. 132–136). Open University Press.

Darlington, Y. & Feeney, J. A. (2008). Collaboration between mental health and child protection services: Professionals’ perceptions of best practice. Children and Youth Services Review, 30(2), 187–198. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2007.09.005

Dunlop, J. M. & Holosko, M. J. (2004). The story behind the story of collaborative networks – Relationships do matter! Journal of Health & Social Policy, 19(3), 1–18. https://doi.org/10.1300/J045v19n03_01

Elo, S., Kajula, O., Tohmola, A. & Kääriäinen, M. (2022). Laadullisen sisällönanalyysin vaiheet ja eteneminen. Hoitotiede 34(4), 215–225.

Eskola, J. (1998). Eläytymismenetelmä sosiaalitutkimuksen tiedonhankintamenetelmänä. TAJU.

Frost, N. (2005). Professionalism, partnership and joined-up thinking. A research review of front-line working with children and families. Research in practice. https://lx.iriss.org.uk/sites/default/files/resources/Professionalism_partnership%20and%20joined%20up%20thinking.pdf

Hall, P. (2005). Interprofessional teamwork: Professional cultures as barriers. Journal of Interprofessional Care, 19(1), 188–196. https://doi.org/10.1080/13561820500081745

Holmesland, A-L., Seikkula, J., Nilsen, Ø., Hopfenbeck, M. & Arnkil, T. E. (2010). Open dialogues in social networks: professional identity and transdisciplinary collaboration. International Journal of Integrated Care, 10(3), 1–14. http://doi.org/10.5334/ijic.564

Härkönen, S., Lätti, J, Rytivaara, A. & Wallin, A. (2022). Johdanto. Eläytymismenetelmä kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Teoksessa S. Härkönen, J. Lätti, A. Rytivaara & A. Wallin (toim.), Kasvatuksen muuttuvat työ- ja toimintaympäristöt. 10 eläytymismenetelmätutkimusta (s. 13–15). Tampere University Press. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-034-2

Isoherranen, K. (2005). Moniammatillinen yhteistyö. WSOY.

Isoherranen, K. (2012). Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä [väitöskirja, Helsingin yliopisto]. Sosiaalitieteiden laitoksen julkaisuja 18. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-7664-0

Juutilainen, P-K., Lahtela, M., Aura, P., Mäkelä, N., Rantanen, O., Nikander, L. & Hannula, H. (2021). Uraohjausta korkeakouluissa: selvitys opetus- ja ohjaushenkilöstön tulevaisuusorientaatiosta, koulutustarpeista ja uraohjaustaidoista. Teoksessa T. Isosuo, M. Karttunen & K. Komonen (toim.) Hyvä, parempi, paras tulevaisuuden uraohjaus. Käytännön kokeilut ja suositukset (s. 16–37). Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.

Keha-keskus. (N.d.). Ohjaamon perusteet. https://keha-keskus.fi/documents/d/guest/ohjaamon-perusteet-2025

Kettunen, J., Sampson, J. P. & Vuorinen, R. (2015). Career practitioners’ conceptions of competency for social media in career services. British Journal of Guidance and Counselling, 43(1), 43-56. https://doi.org/10.1080/03069885.2014.939945

Koskela, S. (2013). ”Mie teen vaan oman työni”. Toimintatutkimus moniammatillisen yhteistyön ja ohjausosaamisen kehittämisestä [väitöskirja, Jyväskylän yliopisto]. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 477. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/42061

Laki työllistymisen monialaisesta edistämisestä 381/2023. Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2023/20230381

Leathard, A. (2003). Models for Interpfofessional collaboration. Teoksessa A. Leathard (toim.), Interprofessional collaboration. From policy to practice in health and social care (s. 93–118). Brunner & Routledge.

Leppäkoski, T., Koivuluoma, M., Perälä, S. & Paavilainen, E. (2017). Moniammatillisen yhteistyön muutokset ja kehittämistarpeet lasten ja nuorten auttamisessa. Yhteiskuntapolitiikka, 82(2), 200–211. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe201709058478

McCallin, A. (2001). Interdisciplinary practice–a matter of teamwork: an integrated literature review. Journal of clinical nursing, 10(4), 419–428. https://doi.org/10.1046/j.1365-2702.2001.00495.x

McPherson, C. M. & McGibbon, E. A. (2010). Rural interprofessional primary health care team development and sustainability: establishing a research agenda. Primary Health Care Research & Development, 11(4), 301–314. http://dx.doi.org/10.1017/S1463423610000125

Michelsson, R. (2020). Dialogitaitojen valmentaminen opettajaopinnoissa. Teoksessa P. Risku, S. Laitinen-Väänänen, A-L. Ojala, A-K. Tiihonen, & H. Torvinen (toim.) Tulevaisuuden opettajuus (s. 32–49). Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 283. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-572-2

Michelsson, R. (2022). Dialogiosaamisella edistetään yhdenvertaista kohtaamista – kokemuksia verkkokurssilta. Teoksessa A. Hyyryläinen, I. Laakkonen, A. Leppäkorpi, M. Viitasaari & H. Torvinen (toim.). Ammatillinen opettajankoulutus – Luovuutta. Tulevaisuutta (s. 60–69). Jyväskylän ammattikorkeakoulu ammatillisen opettajakorkeakoulun juhlajulkaisu. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-647-7

Mönkkönen, K., Koponen, J., Kekoni, T., Kallinen, K. & Salmi, A. (2024). Pienryhmäsimulaatiot moniammatillisen vuorovaikutuksen oppimisessa. Kasvatus, 55(1), 47–62. https://doi.org/10.33348/kvt.136884

Nancarrow, S., Booth, A., Ariss, S., Smith, T., Enderby, P. & Roots, A. (2013). Ten principles of good interdisciplinary team work. Human Resources for Health, 11(19). https://doi.org/10.1186/1478-4491-11-19

Nuorisolaki 1285/2016. Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2016/20161285

Nykänen, S. (2010). Ohjauksen palvelujärjestelyjen toimijoiden käsitykset johtamisesta ohjausverkostossa. Matkalla verkostojohtamiseen? [väitöskirja, Jyväskylän yliopisto]. Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia 25. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/37593

Oodi Ohjaamojen ja oppilaitosten yhteistyölle. (N.d.). Oodi-projektin nettisivut. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://www.jamk.fi/fi/projekti/oodi-ohjaamojen-ja-oppilaitosten-yhteistyolle

Opetushallitus. (2023). Hyvän ohjauksen kriteerit. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Hyv%C3%A4n%20ohjauksen%20kriteerit_0.pdf

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013. Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2013/20131287

Pohjola, A. (2009). Nuorisotyön ja sosiaalityön rajapinnoilla. Teoksessa S. Raitakari & E. Virokannas (toim.), Nuorisotyön ja sosiaalityön jaetut kentät (s. 21–40). Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 96.

Pukkila, P. (2023). Monialaisen ohjauksen ja yhteistyön lähtökohdat sekä rakentuminen ohjauspalveluiden työmuodoksi: Monimenetelmällinen tutkimus Ohjaamoista [väitöskirja, Jyväskylän yliopisto]. JYX. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/91932 Theseus+6Peda.net+6Jyväskylän yliopisto+6

Pukkila, P., Helander, J., Murto, V., Lauronen, T., Jänkälä, J-P & Kalervo, J. (2024). Elinikäisen ohjauksen strategisten tavoitteiden toteutumisen tarkastelu. Teoksessa J. Varjo, J. Helander, M. Kalalahti., & V. Murto. (toim.) Elontila: Elinikäisen ohjauksen kansallinen arviointi 2023–2024 (s. 122-157). Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2024:42. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-327-774-8

Savickas, M. L. (2012). Life Design: A Paradigm for Career Intervention in the 21st Century. Journal of counseling and development, 90(1), 13–19. https://doi.org/10.1111/j.1556-6676.2012.00002.x

Seikkula, J. & Arnkil, T. E. (2009). Dialoginen verkostotyö. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Silverman, D. (2000). Doing qualitative research. A practical handbook. Sage Publications.

Suoninen, E. & Jokinen, A. (2011). Umpikujien tarinallinen purkaminen. Teoksessa A. Oksanen & M. Salonen (toim.) Toiminnallisia loukkuja: hyvinvointi ja eriarvoisuus yhteiskunnassa (s.36–62). Tampere University Press. 

Talvio, M. & Klemola, U. (2017). Toimiva vuorovaikutus. PS-Kustannus.

Townsley, R., Abbott, D. & Watson, D.  (2004). Exploring the impact of multi-agency working in services for disabled children with complex health care needs. Journal of intellectual disability research 06(48), 381.

Ursin, J. (2013). Monialainen yhteistyö ja sen arviointi nuorisopalveluissa: kirjallisuuskatsaus. Opit käyttöön -hanke. Koordinaatti, Sosiaalikehitys Oy. http://www.koordinaatti.fi/sites/default/files/monialainen-yhteistyo-jasen-arviointi.pdf

Valtioneuvosto. (2020). Elinikäisen ohjauksen strategia 2020–2023. ELO-foorumi. Valtioneuvoston julkaisuja 2020:34. Valtioneuvosto. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/162576/VN_2020_34.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Vuorinen, R., Kasurinen, H., Kettunen, J., Kukkaneva, E. & Ruusuvirta-Uuksulainen, O. (2023). Ohjausalan ammattilaisten osaamiskuvaukset. Ehdotus kansalliseksi osaamiskehykseksi. Raportteja ja työpapereita 4. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-9815-8

Willumsen, E. (2008). Interprofessional collaboration – a matter of differentiation and integration? Theoretical reflections based in the context of Norwegian childcare. Journal of interprofessional care, 22(4), 352–363. https://doi.org/10.1080/13561820802136866

Willumsen, E., Ahgren, B. & Ødegård, A. (2012). A conceptual framework for assessing interorganizational integration and interprofessional collaboration. Journal of interprofessional care, 26(3), 198–204. https://doi.org/10.3109/13561820.2011.645088

Äikäs, A., Mönkkönen, K., Issakainen, M., Kekoni, T., Karkkola, P. & Kasanen, K. (2020). Moniammatillinen opiskelu verkossa yliopisto-opiskelijoiden kokemana. Aikuiskasvatus 40(2), 112–126. https://doi.org/10.33336/aik.95451

URN: http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-2489-2386-30