Tanssinopetuksesta nousee useita n\u00e4k\u00f6kulmia eri oppimisk\u00e4sityksien ja balettipedagogisen tradition valossa. Yhteen oikeaan totuuteen ei johdata edes Vaganova.<\/b><\/p>\n
<\/p>\n
Lukion sosiaalipsykologian kurssilla opettajamme laittoi meid\u00e4t tekem\u00e4\u00e4n er\u00e4\u00e4nlaisen p\u00e4\u00e4ttelyteht\u00e4v\u00e4n, josta sai pisteit\u00e4 oikeiden vastauksien mukaan. Ensin teimme teht\u00e4v\u00e4n yksin ja sitten uudestaan ryhmiss\u00e4. Opettajan tavoitteena oli todistaa ryhm\u00e4n olevan aina enemm\u00e4n kuin tekij\u00f6idens\u00e4 summa ja kaikki saivat teht\u00e4v\u00e4st\u00e4 ryhm\u00e4ss\u00e4 paremmat pisteet kuin olivat saaneet yksin. Paitsi min\u00e4.<\/p>\n
<\/p>\n
K\u00f6mm\u00e4ht\u00e4nyt konstruointi<\/b><\/p>\n
<\/p>\n
Annettu teht\u00e4v\u00e4 oli luonteeltaan demonstratiivinen, mutta tarkoituksena oli konstruktiivisen oppimisen hengess\u00e4 ratkaista annettu ongelma ensin omiin tietoihin peilaten ja lopulta yhteistoiminnallisesti. Teht\u00e4v\u00e4\u00e4n oli olemassa oikea ratkaisu ja siten se ei aivan ihanteellisesti p\u00e4\u00e4ssyt hy\u00f6dynt\u00e4m\u00e4\u00e4n tiedon konstruoimisen ajatusta. (Pylkk\u00e4 n.d.) N\u00e4hd\u00e4kseni t\u00e4ss\u00e4 yhteydess\u00e4 voitaisiin kuitenkin puhua ainakin sosiokonstruktivistisesta l\u00e4hestymistavasta.<\/p>\n
<\/p>\n
Miksi min\u00e4 olin sitten ainoa, joka sai ryhm\u00e4ss\u00e4 huonommat pisteet kuin yksil\u00f6suorituksesta? N\u00e4en konstruktivismin sis\u00e4lt\u00e4v\u00e4n oletuksen ryhm\u00e4n j\u00e4senten tasavahvasta suoriutumisesta ryhm\u00e4tilanteessa. Ryhm\u00e4dynaamisten ilmi\u00f6iden vaikutuksen unohtaminen yksinkertaistaa todellisen el\u00e4m\u00e4n tilannetta huomattavasti ja toisaalta my\u00f6s oppijoiden motivaatiotason ei voi olettaa aina olevan huipussaan. Toki konstruktivismi esitet\u00e4\u00e4n kontekstuaalisena ja situationaalisena, mutta se n\u00e4ytt\u00e4ytyy l\u00e4hinn\u00e4 suhteessa opittavaan ainekseen (Pylkk\u00e4 n.d.). Suhde oppijaan j\u00e4\u00e4 mielest\u00e4ni kyseenalaiseksi. Kaikki oppijat kaikissa tilanteissa eiv\u00e4t ole motivoituneita opittavasta aineksesta. Ja motivaatiosta huolimatta sosiaalisessa vuorovaikutuksessa heikommassa asemassa olevat – vaikkapa autismin kirjon ihmiset – eiv\u00e4t v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4tt\u00e4 p\u00e4\u00e4se ryhm\u00e4tilanteessa tuomaan t\u00e4ytt\u00e4 potentiaaliaan esille ja esimerkiksi savant-tyyppinen \u00e4lykkyys j\u00e4\u00e4 helposti hy\u00f6dynt\u00e4m\u00e4tt\u00e4.<\/p>\n
<\/p>\n
Behavioristinen porkkana kognitivistin kurkussa<\/b><\/p>\n
<\/p>\n
K\u00e4vimme edellisill\u00e4 pedap\u00e4ivill\u00e4 lyhyesti keskustelua juurikin neuroep\u00e4tyypillisten opettamisesta ja esille nousi behavioristisen ty\u00f6otteen edut. Oppimateriaalin jakaminen pieniin kokonaisuuksiin ja selke\u00e4n suora palaute\/rangaistusk\u00e4yt\u00e4nt\u00f6 ei j\u00e4t\u00e4 liikaa tulkinnanvaraa. J\u00e4rjestelm\u00e4llisyys voi luoda my\u00f6s turvallisuutta ja opettaja asettuu selke\u00e4\u00e4n auktoriteettiasemaan. (Pylkk\u00e4 n.d.) T\u00e4llainen toimintak\u00e4yt\u00e4nt\u00f6 voi auttaa hillitsem\u00e4\u00e4n tarpeettomia aisti\u00e4rsykkeit\u00e4 ja tukea oppijaa suoraviivaisuutensa kautta. Kovin paljon soveltamisenvaraa se ei j\u00e4t\u00e4, eik\u00e4 my\u00f6sk\u00e4\u00e4n erikseen kannusta oppijaa aktiiviseen ajatteluun. Fysiologian n\u00e4k\u00f6kulmasta voisin verrata sit\u00e4 liikerefleksiin.<\/p>\n
<\/p>\n
Tanssissa on kuitenkin p\u00e4\u00e4st\u00e4v\u00e4 liikekieleen ja sen ilmaisulliseen sis\u00e4lt\u00f6\u00f6n syvemm\u00e4lle kuin refleksitasolle. Keppi\u00e4 tai porkkanaa -metodiikka ei tuota sellaista itsen\u00e4isesti ajattelevaa tanssitaiteilijaa, jollaista nykyinen ty\u00f6el\u00e4m\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4. Tanssitaiteen tohtori Paula Salosaari nojaa hyvin voimakkaasti t\u00e4h\u00e4n ajatukseen v\u00e4it\u00f6stutkimuksessaan baletin opetuksesta. H\u00e4n tuo esiin William Forsythen kohtaamat vaikeudet ty\u00f6skennell\u00e4 klassisesti koulutettujen tanssijoiden kanssa teoksissa, jotka vaatisivat tanssijan osallistumista koreografian luomisprosessiin. (Salosaari 2001, 16-17.)<\/p>\n
<\/p>\n
Aktiivisen ajatustoiminnan lippua heiluttaa voimakkaimmin kognitiivinen oppimisk\u00e4sitys. Tiedollinen ristiriita n\u00e4hd\u00e4\u00e4n silloin oppijaa motivoivana ja liikkeellepanevana voimana, jonka j\u00e4lkeen opettaja voi menestyksekk\u00e4\u00e4sti ruokkia prosessia eteenp\u00e4in. (Pylkk\u00e4 n.d.) Aivan n\u00e4in ruusuinen tulevaisuus ei kuitenkaan ollut Salosaaren edess\u00e4 h\u00e4nen v\u00e4it\u00f6sty\u00f6ss\u00e4\u00e4n. Tarjolla ollut tiedollinen ristiriita – mahdollisuus rikkoa baletin harjoittelun kaavaa – synnytti oppilaissa innostusta, mutta my\u00f6s syyllisyytt\u00e4 ja ep\u00e4ilyksen tunteita. Salosaari my\u00f6s huomasi, ettei kognitiivinen ymm\u00e4rrys tanssista riit\u00e4 vaan kokemuksen t\u00e4ytyy saada ruumiillistua tanssin esitt\u00e4misen my\u00f6t\u00e4, koska tanssijan kokemuksista nouseva tieto on laadultaan holistista. (Salosaari 2001, 63, 90, 104.) Samaan p\u00e4\u00e4telm\u00e4\u00e4n on tullut salutogeenisell\u00e4 l\u00e4hestymistavalla nuorten harrastamista tutkinut Britta Thedin Jakobsson. Mielekk\u00e4iden liikekokemusten sanallistaminen oli tutkittaville vaikeaa, koska tuntemukset olivat niin kokonaisvaltaisia, mutta eiv\u00e4t ensisijaisesti kognitiivisia. (Jakobsson 2012, 6.)<\/p>\n
<\/p>\n
Holistille el\u00e4m\u00e4 on balettia ja baletti on el\u00e4m\u00e4\u00e4<\/b><\/p>\n
<\/p>\n
Salosaaren tutkimusote onkin l\u00e4hemp\u00e4n\u00e4 humanistista oppimisk\u00e4sityst\u00e4, koska h\u00e4n kirjoittaa aktiivisen reflektion (reflection-in-action) merkityksest\u00e4 niin opetuksessa kuin oppilaiden kokemuksissa, joita h\u00e4n nimitt\u00e4\u00e4 valaistumisiksi (revelations) (Salosaari 2001, 18, 41-42, 79). Samojen perusteemojen \u00e4\u00e4rell\u00e4 v\u00e4it\u00f6stutkimuksessaan on tanssitaiteen tohtori Heli Kauppila. H\u00e4nen tavoitteenaan oli kehitell\u00e4 kokonaisvaltaista l\u00e4hestymistapaa baletinopetukseen, koska tanssiharrastus on erottamaton osa yksil\u00f6n el\u00e4m\u00e4\u00e4. Lajitaitojen tarkoitus on siten palvella hyv\u00e4\u00e4 el\u00e4m\u00e4\u00e4 ja toisinp\u00e4in. (Kauppila 2012, 15.) N\u00e4m\u00e4 ajatukset osuvat yhteen humanistisen n\u00e4kemyksen kanssa siit\u00e4, ett\u00e4 oppiminen liittyy itsens\u00e4 toteuttamiseen ja min\u00e4n kasvuun (Pylkk\u00e4 n.d.).<\/p>\n
<\/p>\n
Ollessani ensimm\u00e4ist\u00e4 kertaa Paula Salosaaren balettitunnilla olin todella h\u00e4mmentynyt opetuksen sis\u00e4ll\u00f6st\u00e4 ja rakenteesta – ihmettelin onko t\u00e4m\u00e4 balettia ollenkaan. Olin tottunut melko traditionaaliseen Vaganova-metodin mukaiseen baletinopetukseen ja my\u00f6s siihen liittyv\u00e4\u00e4n k\u00e4yt\u00f6snormistoon. Tiesin Salosaaren olevan tohtori, joten uskoin h\u00e4nen oudon opetustapansa taakse k\u00e4tkeytyv\u00e4n jotain mit\u00e4 en kyennyt viel\u00e4 n\u00e4kem\u00e4\u00e4n. J\u00e4ljet johtivat sylttytehtaalle ja l\u00f6ysin yll\u00e4tt\u00e4vi\u00e4kin vastauksia istuessani lukemaan h\u00e4nen v\u00e4it\u00f6skirjaansa.\u00a0 L\u00f6ysin sielt\u00e4 my\u00f6s itseni:<\/p>\n
<\/p>\n
\u201dLearning by rote may well be a positive experience for a dance student. He may be aware of fast technical improvement, enjoy the security of the classroom conventions and the belonging into a homogenous group.\u201d (Salosaari 2001, 13.)<\/p>\n
<\/p>\n
Tajusin tutkimusta lukiessani, ett\u00e4 Salosaari ei aja vain omaa agendaansa vaan on tietoinen my\u00f6s minunlaisestani oppilaasta. T\u00e4m\u00e4 valaistumisen kokemus on noussut t\u00e4rke\u00e4ksi my\u00f6s omaa opettajuuttani rakentaessa ja n\u00e4iden kahden balettipedagogiikan tohtorin – Salosaaren ja Kauppilan – tutkimusty\u00f6 on hyv\u00e4 ja tieteellisesti validi perusta omalle ty\u00f6lleni. Entinen nykytanssin opettajani sanoi minulle kerran pohtiessani tanssia tutkimuksellisesta n\u00e4k\u00f6kulmasta, ett\u00e4 tanssi on taidetta – ei tiedett\u00e4. Muistan h\u00e4mmentyneeni h\u00e4nen sanoistaan ja ehk\u00e4 jonkin aikaa uskoin olevani v\u00e4\u00e4r\u00e4ss\u00e4 ajatuksineni. Nyt kuitenkin olen tullut hyvin selv\u00e4sti siihen tulokseen, ett\u00e4 taiteestakin voi tehd\u00e4 tiedett\u00e4 ja tanssin ilmi\u00f6it\u00e4 voi tutkia tieteellisesti hyv\u00e4ksytt\u00e4vien k\u00e4yt\u00e4nteiden kautta. Parhaimmillaan taide voi olla tieteellisesti perusteltua.<\/p>\n
<\/p>\n
Mit\u00e4 Vaganova sanoisi t\u00e4st\u00e4?<\/b><\/p>\n
<\/p>\n
T\u00e4m\u00e4 tuo minut sen mielenkiintoisen kysymyksen \u00e4\u00e4reen, ett\u00e4 mill\u00e4 sitten traditionaalista baletinopetusta perustellaan. On syyt\u00e4 huomioida, ett\u00e4 traditionaalisella tarkoitan t\u00e4ss\u00e4 yhteydess\u00e4 baletin ven\u00e4l\u00e4ist\u00e4 koulukuntaa eli Vaganova-metodia, koska olen itse – kuten p\u00e4\u00e4osa suomalaisista balettioppilaista – saanut sen mukaista opetusta. Muina selkein\u00e4 suuntauksina voidaan pit\u00e4\u00e4 ranskalaista koulukuntaa, englantilaista RAD-metodia, italialaista Cecchetti\u00e4, tanskalaista Bournonville\u00e4 ja amerikkalaista p\u00e4\u00e4asiassa Balanchinen ty\u00f6lle perustuvaa tyyli\u00e4.<\/p>\n
<\/p>\n
Ven\u00e4l\u00e4isen balettipedagogiikan \u00e4iti, Agrippina Jakovlevna Vaganova, kirjoittaa metodiikkaansa k\u00e4sittelev\u00e4ss\u00e4 teoksessa lasten riemun toki manifestoituvan hyppelyn\u00e4 ja tanssina, mutta nostaakseen t\u00e4m\u00e4n taiteen tasolle vaaditaan liikkeen jalostamista m\u00e4\u00e4ritettyyn muotoon. N\u00e4inollen Vaganovan voisi mielt\u00e4\u00e4 n\u00e4kemykselt\u00e4\u00e4n inhobehavioristisena, mutta h\u00e4n kuitenkin painottaa, ettei voi antaa t\u00e4ysin yksiselitteist\u00e4 valmista tuntirakennetta. Opettajan kokemuksen ja sensitiivisyyden kautta tavoitellaan h\u00e4nen mukaansa opetuksen yksil\u00f6llist\u00e4mist\u00e4 tarpeiden mukaiseksi. Vaganova vertaakin opetusta sairauden hoitoon – l\u00e4\u00e4k\u00e4ri antaa ohjeet, mutta yksil\u00f6 itse tuntee oman tilansa parhaiten. (Vaganova 1969, 12-13.) T\u00e4ss\u00e4 suhteessa Vaganovan voisi toisaalta n\u00e4hd\u00e4 my\u00f6s aikaansa edell\u00e4 olevana humanistina, mutta harvoinhan asiat ovat yksiselitteisesti lokeroitavissa.<\/p>\n
<\/p>\n
Aivan syyt\u00f6n Vaganova ei toki ole maineeseensa nykyn\u00e4k\u00f6kulmasta hieman p\u00f6lyttyneen\u00e4 pedagogina. H\u00e4n tuo teoksessaan esille, ettei n\u00e4e mit\u00e4\u00e4n pahaa siin\u00e4, ett\u00e4 tekniikkaharjoitukset ovat monotonisuudessaan ik\u00e4vi\u00e4 (Vaganova 1969, 15). Asiaa ei erityisesti paranna se, ett\u00e4 metodista puhutaan ammattikirjallisuudessakin l\u00e4hes uskonnolliseen s\u00e4vyyn. Esimerkiksi Marian Horosko esitt\u00e4\u00e4 Nikolai Serebrennikovin partnerointioppaan esipuheessa, ett\u00e4 oppilaille pit\u00e4\u00e4 luoda turvallinen ymp\u00e4rist\u00f6 vakuuttamalla, ett\u00e4 ven\u00e4l\u00e4iseen metodiin tulee luottaa yli omien teorioiden (Serebrennikov 2000, Introduction xx). Pid\u00e4n kuitenkin huomionarvoisena sit\u00e4, ett\u00e4 tradition lippulaivan, Vaganova-akatemian, professori Maria Gribanova kertoi baletin mestarikurssin luennollaan Vaganova-metodin olevan jatkuvasti kehittyv\u00e4\u00e4 pedagogiikkaa (Gribanova, 2013). Perinteess\u00e4 itsepintaisesti roikkuvat eiv\u00e4t siis ehk\u00e4 edustakaan virallista kantaa.<\/p>\n
<\/p>\n
Hauskaa tanssia humanisteille<\/b><\/p>\n
<\/p>\n
Baletin metodiikka ja sen taakse k\u00e4tkeytyv\u00e4t pedagogiset mallit ovat eitt\u00e4m\u00e4tt\u00e4 kiinnostavia, mutta ajanmukaista perspektiivi\u00e4 saadakseen on hyv\u00e4 katsoa my\u00f6s hieman tuoreempiin j\u00e4rjestelmiin. Tutustuin helsinkil\u00e4isen Tanssikeskus Footlightin tanssin perusopetuksen laajan oppim\u00e4\u00e4r\u00e4n opetussuunnitelmaan, joka on tehty viisi vuotta sitten. P\u00e4\u00e4asialliset raamit opetussuunnitelmalle antaa taiteen perusopetukseen liittyv\u00e4 lains\u00e4\u00e4d\u00e4nt\u00f6 ja opetussuunnitelman perusteet.<\/p>\n
<\/p>\n
Tanssikeskus Footlightin mottona mainitaan opetussuunnitelmassa \u201dtanssimisen pit\u00e4\u00e4 olla hauskaa\u201d ja sen selvennet\u00e4\u00e4n tarkoittavan positiivisten kokemusten tuottamisen olevan t\u00e4rkeimpi\u00e4 arvoja opetuksessa. Ihminen ymm\u00e4rret\u00e4\u00e4n ruumiillisena ja henkisen\u00e4 kokonaisuutena sek\u00e4 oppilaat halutaan huomioida yksil\u00f6in\u00e4. Lis\u00e4ksi opetuksen tavoitteena on aktiivisesti kokemuksiaan prosessoiva ja reflektoiva oppilas. Oppimistavoitteissa mainitaan tanssillisten, liikunnallisten, yleissivist\u00e4vien ja sosiaalisten asioiden ohella my\u00f6s pyrkimys tukea oppilaan henkist\u00e4 kasvua. (Tanssikeskus Footlight 2009, 3-4.) K\u00e4sitys ihmisest\u00e4 ja siten my\u00f6s oppimisesta n\u00e4ytt\u00e4ytyy n\u00e4inollen p\u00e4\u00e4asiassa humanistisena.<\/p>\n
<\/p>\n
Herkkyydell\u00e4 kohti tietoa<\/b><\/p>\n
<\/p>\n
Lopulta tullaan siihen kysymykseen, ett\u00e4 mit\u00e4 on mahdollista tiet\u00e4\u00e4 ja millaiseen tietoon opetusk\u00e4yt\u00e4nteet perustuvat. Fenomenologiaan suuntaunut kasvatustieteen professori emeritus Max van Manen k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 k\u00e4sitett\u00e4 \u201dpathic knowledge\u201d ja siihen liittyen kirjoittaa my\u00f6s pedagogisesta tahdikkuudesta. H\u00e4nen mukaansa kompetentti toiminta perustuu t\u00e4llaiseen esik\u00e4sitteelliseen ja voimakkaasti keholliseen tiedon muotoon. (Van Manen 2007, 20.) Heli Kauppila selitt\u00e4\u00e4 v\u00e4it\u00f6skirjassaan auki pedagogisen tahdikkuuden k\u00e4sitett\u00e4. H\u00e4nen mukaansa se sijoittuu teorian ja k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n v\u00e4liin ja mahdollistaa herkkyydest\u00e4 riippuvaisen kyvyn tehd\u00e4 v\u00e4litt\u00f6mi\u00e4 arvioita ja nopeita ratkaisuja. Tahdikkuuden (tact) etymologia viitaa kokonaisvaltaiseen koskettamiseen ja n\u00e4in p\u00e4\u00e4st\u00e4\u00e4n my\u00f6s semantiikan tasolla kiinni tiedon ja toiminnan kehollisuuteen. (Kauppila 2012, 151-152.)<\/p>\n
<\/p>\n
Tanssintutkimuksessa fenomenologinen n\u00e4k\u00f6kulma tietoon ja tietoisuuteen vaikuttaa olevan kovassa nosteessa, vaikka sen ensimm\u00e4isen persoonan l\u00e4hestymistapaa voisi kritisoida tieteen tradition vastaiseksi. En ole viel\u00e4 muodostanut selv\u00e4\u00e4 k\u00e4sityst\u00e4 siit\u00e4 millaisena tiedon olemus minulle n\u00e4ytt\u00e4ytyy, mutta suhteessa opettamiseen van Manenin n\u00e4kemykset tuntuvat t\u00e4ll\u00e4 hetkell\u00e4 perustelluilta. Kauppila kuuluttaa tilanneherkkyyden per\u00e4\u00e4n ja kykyyn j\u00e4tt\u00e4\u00e4 auki erilaisia toimintatapoja opetuksessa. H\u00e4n tiivist\u00e4\u00e4 hyvin omankin ajatukseni pedagogiikasta ja tanssintutkimuksesta sek\u00e4 vastaa samalla alun kysymykseen siit\u00e4 miksi en suoriutunut odotusten mukaisesti sosiaalipsykologian tunnin p\u00e4\u00e4ttelyteht\u00e4v\u00e4ss\u00e4:<\/p>\n
<\/p>\n
\u201dYleisp\u00e4tevyyden v\u00e4ltt\u00e4minen kasvatuksessa tulisi olla \u00e4\u00e4neen lausuttu p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4r\u00e4.\u201d (Kauppila 2012, 155.)<\/p>\n
<\/p>\n
<\/p>\n
<\/b><\/p>\n<\/h2>\n
L\u00e4hteet:<\/h2>\n
<\/p>\n
Gribanova, M. 2013. Vaganova Ballet Academy Master Class. Baletin historian luento 04.06.2013 Vaganova-akatemian mestarikurssilla. J\u00e4rjest\u00e4jin\u00e4 Dance Open ja Savcor Ballet.<\/p>\n
<\/p>\n
Jakobsson, B.T. 2012. What makes teenagers continue? A salutogenic approach to understanding youth participation in Swedish club sports. Physical Education and Sport Pedagogy. Viitattu 06.04.2014.<\/p>\n
http:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/17408989.2012.754003#.U0CXM170jBw<\/p>\n
<\/p>\n
Kauppila, H. 2012. Avoimena aukikiertoon – Opettajan n\u00e4k\u00f6kulma kokonaisvaltaiseen l\u00e4hestymistapaan baletinopetuksessa. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. V\u00e4it\u00f6skirja.<\/p>\n
https:\/\/helda.helsinki.fi\/bitstream\/handle\/10138\/37874\/Acta_Scenica_30.pdf<\/p>\n
<\/p>\n
Pylkk\u00e4, O. n.d. Oppimisk\u00e4sitykset. Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu. Viitattu 03.06.2014.<\/p>\n
http:\/\/oppimateriaalit.jamk.fi\/oppimiskasitykset\/<\/p>\n
<\/p>\n
Salosaari, P. 2001. Multiple Embodiment in Classical Ballet – Educating the Dancer as an Agent of Change in the Cultural Evolution of Ballet. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. V\u00e4it\u00f6skirja.<\/p>\n
http:\/\/www.teak.fi\/general\/Uploads_files\/Acta%20Scenica\/multiple_embodiment_in_classical_ballet_AS8.pdf<\/p>\n
<\/p>\n
Serebrennikov, N. 2000. Pas de Deux – A Textbook on Partnering. 2. painos. Gainesville: University Press of Florida.<\/p>\n
<\/p>\n
Tanssikeskus Footlight. 2009. Tanssin perusopetuksen laajan oppim\u00e4\u00e4r\u00e4n opetussuunnitelma. Viitattu 06.04.2014.<\/p>\n
http:\/\/www.tanssikeskusfootlight.fi\/images\/footlight\/laaja%20oppimr.pdf<\/p>\n
<\/p>\n
Vaganova, A. 1969. Basic Principles of Classical Ballet – Russian Ballet Technique. 2. painos. New York: Dover Publications, Inc.<\/p>\n
<\/p>\n
Van Manen, M. 2007. Phenomenology of Practice. Phenomenology & Practice, Vol. 1, 11-30.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Tanssinopetuksesta nousee useita n\u00e4k\u00f6kulmia eri oppimisk\u00e4sityksien ja balettipedagogisen tradition valossa. Yhteen oikeaan totuuteen ei johdata edes Vaganova. Lukion sosiaalipsykologian kurssilla opettajamme laittoi meid\u00e4t tekem\u00e4\u00e4n er\u00e4\u00e4nlaisen p\u00e4\u00e4ttelyteht\u00e4v\u00e4n, josta sai pisteit\u00e4 oikeiden vastauksien mukaan. Ensin teimme teht\u00e4v\u00e4n yksin ja sitten uudestaan ryhmiss\u00e4. Opettajan tavoitteena oli todistaa ryhm\u00e4n olevan aina enemm\u00e4n kuin tekij\u00f6idens\u00e4 summa ja kaikki saivat […]<\/p>\n","protected":false},"author":41,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_relevanssi_hide_post":"","_relevanssi_hide_content":"","_relevanssi_pin_for_all":"","_relevanssi_pin_keywords":"","_relevanssi_unpin_keywords":"","_relevanssi_related_keywords":"","_relevanssi_related_include_ids":"","_relevanssi_related_exclude_ids":"","_relevanssi_related_no_append":"","_relevanssi_related_not_related":"","_relevanssi_related_posts":"","_relevanssi_noindex_reason":"","footnotes":""},"categories":[6],"tags":[],"class_list":["post-762","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-opetusmenetelmat"],"acf":false,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/762","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/users\/41"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=762"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/762\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":765,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/762\/revisions\/765"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=762"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=762"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/openstage\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=762"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}