Ajatuksia dialogisesta tanssipedagogiikasta
Dialoginen pedagogiikka on syventänyt ymmärrystäni vuorovaikutuksellisista opetustavoista. Olen herännyt tarkastelemaan tanssikäsitystäni, ja sen soveltuvuutta dialogiseen opetustapaan. Tulen valottamaan artikkelissani dialogisen pedagogiikan periaatteita, sekä niiden ilmenemistä tanssipedagogiikan kontekstissa. Avaan myös näkemystäni siitä, voiko jokainen olla dialoginen opettaja.
Dialoginen pedagogiikka
Perinteisessä opetuskulttuurissa oppilas ollaan nähty tiedon vastaanottajana ja opettaja puolestaan tiedon asiantuntijana. Yksisuuntainen opettaminen on tarjonnut oppilaalle mahdollisuuden vain kuunnella ja omaksua parhaansa mukaan. Dialoginen pedagogiikka tarjoaa puolestaan mahdollisuuksia monisyisempään ja syvempään oppimiskokemukseen jossa korostuu oppilaan itsenäisen ajattelutaidon kehittäminen. Lassi Pruuki kuvaa dialogin luonnetta näin:
”Dialogisessa opetuksessa opettajan tähtäyspiste on myös laajempi kuin monologisessa. Monologisessa opettajan mielenkiinto kohdistuu vain opetuksen sisältöön: ”oppia, että…”. Toki dialogisessakin opetuksessa ollaan kiinnostuneita sisällöstä, mutta ennen kaikkea siitä, kuinka opiskellaan ja opitaan. Dialogisessa opettaja-‐oppilassuhteessa nousee esiin oppilaan rooli aktiivisena ja tasavertaisena toimijana sekä tiedon etsijänä. Edellä kuvatun prosessin ohella opettaja on lisäksi sisällön asiantuntija. Hänen on tuotava mukaan keskusteluun jäsentäviä käsitteitä, uutta informaatiota ja erilaisia ajatustapoja, jotka nekin on tosin tärkeää ottaa dialogin kohteeksi.” (Pruuki 2012.)
Tämä lyhyt kuvaus tiivistää mielestäni dialogisen pedagogiikan periaatteet hyvin; opetuksen tavoitteet eivät ole tuloskeskeisiä, vaan huomio on oppimisprosessissa, jossa opettajan ja oppilaan välillä vallitsee tasavertaisuus tiedon tuottajana. Itsenäistä ajattelutaitoa voisi tanssin kohdalla verrata myös rohkeaan liikeilmaisun taitoon, joka on mielestäni yksi tanssikasvatuksen merkittävimmistä tavoitteista.
Mutta miksi dialogisuus on tavoiteltavaa? Anttilan (2002, 28) mukaan dialogi on ehkäpä ainut keino tarjota opetusta, joka tukee oppilaan parasta. Mielestäni tämän on perusteltua etenkin motivaatiotekijöiden näkökulmasta, sillä vain oppilas itse osaa kertoa mikä hänelle on hyväksi.
Mitä dialogisuus oikeastaan on?
Dialogisten työskentelytapojen keskiössä on keskustelu: käsiteltävästä teemasta pyritään saavuttamaan yhteinen ymmärrys kaikkien osallistujien kesken. Dialogisuutta koskeva kirjallisuus ja tutkimukset ovat kuitenkin usein keskittyneitä teoriatiedon opettamiseen, minkä vuoksi niissä esiteltyjen työskentelytapojen integroiminen tanssinopetukseen tuntuu ajoittain kömpelöltä.
Siitä syystä, olen poiminut kolme mielestäni keskeistä dialogisuuden käsitettä ja valotan niiden ilmenemistä tanssitunneilla. Näitä ovat:
o dialoginen verkosto,
o kelluva asiantuntijuus, sekä
o dialoginen opetushetki.
Dialoginen verkosto
Avoimen ja hedelmällisen oppimisympäristön perustana on hyvä vuorovaikutus. Vuorovaikutuksen keskeisenä tekijänä on oppilaan ja opettajan välille syntyvä suhde, sekä oppilasryhmässä tapahtuva kommunikaatio. Nämä muodostavat dialogisen verkoston (Anttila 2002, 303). Anttilan (2002, 305) mukaan, opettajan tulee vahvistaa oppilaiden kesken rakentuvaa verkostoa, sillä toimiva opettaja-‐oppilas suhde ei yksinään takaa dialogin syntyä oppitunneilla.
Opettaja voi vahvistaa oppilaiden välisiä suhteita harjoituttamalla yhteistä päätöksen tekoa, toistensa kohtaamista, kuuntelua ja reagointia. Jotta ryhmäytyminen voi tapahtua, on sen sisällä vallitsevia suhteita arvostettava. Opettajan on sallittava oppilaiden keskuudessa vallitsevat erilaiset kommunikointitavat. (Anttila 2002, 305-‐ 306.)
Sosiaalisten verkostojen vahvistamisesta on tullut luonnollinen osa omaa opetustyötäni, sillä se on muodostunut välttämättömyydeksi varsinkin opetusperiodien alussa. Olen kuitenkin kokenut ajoittain haasteelliseksi etenkin ala-‐kouluikäisten mutkikkaan sosiaalikäyttäytymisen ymmärtämisen. Anttila (2002, 305) toteaakin, ettei opettajan tulisi korjata oppilaidensa välisiä suhteita vaan pikemminkin ohjata näitä kokeilemaan erilaisia kommunikaation tapoja mm. ongelmanratkaisuharjoitusten myötä. Lasten ja nuorten kokemusmaailmaan asettuminen on mahdotonta, ja siksi aikuisen tulisi käsitellä herkästi siinä vallitsevia suhteita ja käyttäytymistä.
Yksilöiden väliset suhteet rakentuvat jokainen omaa tahtiaan, mutta verkoston laajennuttua, opettajalle tarjoutuu myös vapaus yksilöiden kohtaamiseen ja yksilöohjaukseen (Anttila 2002, 305-‐306). Verkostoja vahvistamalla, opettaja ei siis rakenna pelkästään tärkeitä ihmissuhteita, mutta myös pedagogisesti merkittäviä ”alustoja”. Näiden avulla ryhmä on itsenäisempi ja riippumaton opettajan antamasta jatkuvasta huomiosta ja ohjauksesta.
Kelluva asiantuntijuus ja joustava tunninkulku
Opetusmaailma on pullollaan opetustapoja ja käytänteitä joiden käyttöä jatketaan ilman kehittelyä ja kritiikkiä. Huomaan itsekin peilaavani tanssiharrastusvuosina omaksuttuja oppimistapoja ja tanssituntikäytänteitä omaan opetustyöhöni. Näiden tulisi kuitenkin olla jatkuvasti ammatillisen reflektoinnin alaisena.
Opetustapojen tarkastelun lisäksi, opettajan tulisi tarkastella aktiivisesti ohjaustilanteen kulkua. Tilanteen mukaan eläminen ja suunnitelmien uudelleen tarkastelu on keskustelua oppilaiden oppimisprosessien kanssa. Vaikka suunnitelmallisuus nähdään usein tavoitteellisen opettamisen lähtökohtana, ei oppituntien kulun muovaaminen kesken oppitunnin tee siitä vähemmän tavoitteellista. Kutsuisin sitä pikemminkin suunnitelmien päivittämiseksi. Tilanteen mukaan eläminen vaatii keskeneräisyyden sietokykyä, ja hyväksyntää sille, että lopputulos on mukautuva.
Opetushetkissä tulisi jättää aikaa yksilön kohtaamiselle, mutta suuret ryhmäkoot ja lyhyet oppitunnit tekevät tästä haastavaa. Yksilön kohtaaminen palautteenannon näkökulmasta on asia erikseen, enkä pyri nyt pureutumaan siihen. Keskeistä toiseuden ymmärtämisessä on oppilaan kohtaaminen vertaisena. Opettajan tulisi arvostaa oppilasta oman kehonsa asiantuntijana ja pyrkiä myös asettumaan oppilaan kokemusmaailmaan. Kyse ei ole siis vain vuorovaikutuksellisista hetkistä, vaan opettajan dialogisesta ihmiskäsityksestä.
Tasa-‐arvoisuus syntyy Pruukin (2012) mukaan silloin, kun opettaja on rehellinen omassa olemuksessaan ja hän hyväksyy oppilaan todellisuuden ja osoittaa tätä kohtaan empatiaa. Toisen arvon tunnustaminen ja tämän maailmankuvan hyväksyminen on yksi askel kohti aitoa dialogia. Vaikka tämä periaate voi tuntua arkielämän näkökulmasta itsestään selvältä, ei se läheskään aina toteudu opetuksessa.
Pohdinkin, voiko opettaja-‐oppilassuhde olla koskaan täysin tasa-‐arvoinen? Yksi askel kohti tasa-‐arvoisempaa suhdetta on se, että opettaja asettaa asiantuntijuutensa sivuun, ja osallistuu oppimisprosessiin tasavertaisena tiedonrakentajana. Pruuki (2012) kuvaa tätä tapahtumaa ”sisällöllisen asiantuntijuuden kelluttamisena”. Käytännössä tämä voi tarkoittaa sitä, että opettaja ei anna oikeita vastauksia, vaan ohjaa oppilasta tutkimaan ja löytämään ne itse. Näin oppilas saa omakohtaisen kokemuksen oppimastaan. Kuten aiemmin mainitsin, aidon vuorovaikutuksen takaa se, että opettajankin osallistuu uuden tutkimiseen aidolla uteliaisuudella.
Dialoginen lähestymistapa tanssitunnilla
Väittäisin, että dialogisuus on läsnä jokaisen kouluttautuneen tanssinopettajan työssä tavalla tai toisella. Tanssinopetusperinteessä, etenkin tanssilajeissa joissa pyritään yksilöllisen liikemallin löytämiseen vaikkapa liiketutkimuksen tai liikeimprovisaation keinoin, käytetään luontevasti dialogisuudelle tyypillisiä keskustelun sekä kokemuksellisen tutkimisen ja jakamisen toimintatapoja.
Uskon, että dialogisia työskentelytapoja voidaan käyttää minkä tahansa tanssilajin opetuksessa, mutta oppisisällön luonne vaikuttaa siihen kuinka hyvin se soveltuu dialogisiin työskentelytapoihin. Tanssilajit, joiden lajiestetiikka on tarkasti määriteltyä liikettä, muotoja ja rytmittämistä, eivät jätä paljonkaan varaa oppilaan omakohtaiselle liikemallille. Yksilöstä kumpuavaa, luovaan liikeilmaisua ei kokemukseni mukaan harjoiteta aktiivisesti varsinkaan lajeissa, joissa liikemalleja ja estetiikkaa hiotaan identiteettiseksi kaikkien oppilaiden kesken. Tämä herättää minut pohtimaan sitä, miten tanssikasvatus ilmenee tämän tyyppisessä opetuksessa?
Yksittäisen tanssitunnin ei tarvitse kuitenkaan perustua pelkästään dialogin kautta rakennettavaan sisältöön. Olennaista on mielestäni se, että opettajat pyrkisivät lisäämään vuorovaikutusta tunneillaan. Erilaisten oppijoiden huomioiminen myös dialogisuuden äärellä on tärkeää. Sen vuoksi opetustapojen joustava käyttö tulisi jatkua.
Mainitsin aiemmin, että dialogisuus voisi näyttäytyä tanssitunnilla mm. tunninkulun muovautumisena ja hetkessä elämisen asenteena. Toinen, henkilökohtainen pohdintani kohdistuu myös siihen voisiko oppisisältö olla dialogissa oppilaan kanssa. Oppilaan kokemuksen muovaama tanssimateriaali on tietenkin luonteva osa liiketutkimusta ja improvisaation kautta tuotettua materiaalia, mutta pohdin, voiko tanssitekniikka olla myös dialogista?
Syventymättä liikaa tähän suureen kysymykseen, haluan todeta, että tanssitekniikan opettamista dialogisemmin voi lähestyä opetustapaa muuttamalla. Mallioppimisen sijasta, opettaja voi lähestyä tekniikkaharjoitusta improvisaation keinoin antamalla tehtäväksi esimerkiksi liikuttaa kaikkia kehosta löytäviä niveliä. Tämän harjoituksen tavoitteena olisi isolaation eli kehon osien erittelyn harjoittelu oppilaan oman liiketutkimuksen avulla. Mallioppimisen keinoin sama harjoitus olisi voitu toistaa opettajan liikemallia matkien. Oppimisprosessi on siis täysin vastakkainen, mutta tavoite mitä todennäköisemmin toteutuisi kummassakin, vain eri tavoin ja eri syvyydellä.
Oppimaan oppimisen taito
Kuhmonen pohtii artikkelissaan dialogisuuden soveltuvuutta filosofian opettamiseen. Vaikka se saattaa vaikuttaa kaukaa haetulta yhteydeltä suhteessa tanssinopetukseen, hän nostaa esille, että dialogisuus on ennen kaikkea oppimaan oppimisen taitoa (Kuhmonen 1999) Tästä taidosta on hyötyä koko elämän taipaleelle, mutta kehittyneestä itseohjautuvuudesta on hyötyä myös tanssitunnilla. Itseohjautuva tanssiharrastaja pystyy mm. pureutumaan harjoituksissa ilmenneisiin ongelmiin ja analysoimaan miten sen voisi korjata.
Tämä taito kehittyy myös kehotietoisuuden syventyessä, mutta näkisin että aktiivisella vuorovaikutuksellisella työskentelyllä kehotietoisuus voi kasvaa tehokkaammin.
Dialogisia toimintatapoja tulee harjoitella säännöllisesti, sillä oppilaat ovat usein ”kyllästettyjä” koulumaailmasta kumpuavilla toimintatavoilla. Kuhmonen (1999) toteaakin, että mitä myöhemmäksi dialogisten taitojen harjoittaminen siirretään, sitä vaikeammaksi oman ajattelun aloittaminen tulee.
Lopussa on aina uusi alku
Dialogisuus on ennen kaikkea pedagoginen asenne. Eräs opettajani luonnehti dialogisuutta myös arvopohjaksi. Se vaatii hyväksymistä, uusien toimintatapojen työstämistä, avoimuutta ja myös oman tanssikäsityksen pohtimista.
Pohdin kuitenkin alati sitä, miten käyttökelpoista dialoginen pedagogiikka on tanssinopetuksessa. Teorian suora soveltaminen käytäntöön ei mielestäni palvele oppimista parhaimmalla tavalla. Jos oppisisältö on joustamatonta, niin sanotusti ”dialogisoimattomissa”, on vuorovaikutuksellisten opetustapojen käyttö teennäistä. Näkisin että dialogista pedagogiikka tulisi tarkastella kriittisesti, niin kuin muitakin opetustapoja ja metodeja.
Dialogisuus on kiehtovaa sen ainaisen yllätyksellisyyden ansiosta. Vuorovaikutuksessa eläminen ja opettaminen vie opetustilanteita jatkuvasti uusien kysymysten äärelle.
Anttila jättää ilmoille mieltäni askarruttavan kysymyksen:
”How much not telling others what to do is needed for a dialogical relationship to evolve, and, on the other hand, how much telling others what to do can a dialogical relationship, once established, endure? Solving these questions is, in my view, crucial for anyone wishing to be a dialogical educator. ” (Anttila 2012, 286.)
Kirjoittaja: Suvi Toivonen 2016, Savonia-ammattikorkeakoulu
Lähteet:
Anttila, Eeva (2002) A Dream Journey to the Unknown, Searching for Dialogue in Dance Education. Doctoral dissertation, Theatre Academy, Department of Dance and Theatre Pedagogy, Helsinki. ISBN: 952-‐9765-‐33-‐9
Kuhmonen, Petri (1999) Näkökulmia dialogi-‐oppimiseen. Open uni -‐ Avointa keskustelua oppimisesta. Toim. Miisa Jääsekeläinen, Mervi Lamberg ja Mikko Saarimäki, Jyväskylä. Artikkeli saatavilla myös verkossa: http://users.jyu.fi/~petkuhm/dialogi.html Viitattu: 27.1.2016
Pruuki, Lassi (2012) Dialoginen työskentelytapa uskonnonopetuksessa. Teologia.fi – teologian tutkimus sivusto. Teema 2012/2: Uskonnonopetus http://www.teologia.fi/artikkelit/uskonto-‐ilmiona/765-‐dialoginen-‐tyoeskentelytapa-‐ uskonnonopetuksessa-‐ Viitattu: 27.1.2016