{"id":758,"date":"2026-05-12T14:00:04","date_gmt":"2026-05-12T11:00:04","guid":{"rendered":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/nordicjournalofrehabilitation\/?p=758"},"modified":"2026-05-12T18:05:22","modified_gmt":"2026-05-12T15:05:22","slug":"lasten-osallisuutta-arvioivien-menetelmien-kaytto-koulutoimintaterapiassa-systemaattinen-kirjallisuuskatsaus","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/nordicjournalofrehabilitation\/2026\/05\/12\/lasten-osallisuutta-arvioivien-menetelmien-kaytto-koulutoimintaterapiassa-systemaattinen-kirjallisuuskatsaus\/","title":{"rendered":"Lasten osallisuutta arvioivien menetelmien k\u00e4ytt\u00f6 koulutoimintaterapiassa – systemaattinen kirjallisuuskatsaus\u00a0"},"content":{"rendered":"\n

*Herukka Juulia1<\/sup>, *Martikainen Sirpa1<\/sup>, Xiong Essi1<\/sup>, Ruotsalainen Heidi1,2<\/sup><\/p>\n\n\n\n

1<\/sup>Oulun ammattikorkeakoulu, Hyvinvoinnin ja kulttuurin osaamisala<\/p>\n\n\n\n

2<\/sup>MRC Oulu, Oulun yliopistollinen sairaala, Oulun yliopisto<\/p>\n\n\n\n

* jakavat ensimm\u00e4isen kirjoittajuuden<\/p>\n\n\n\n

Tiivistelm\u00e4<\/h2>\n\n\n\n

Tausta: Koulutoimintaterapian keskeisen\u00e4 tavoitteena on tukea koululaisen toimijuutta, oppimista ja osallistumista koulun arjessa. Osallisuutta arvioivat menetelm\u00e4t tarjoavat toimintaterapeutille v\u00e4lineit\u00e4 oppilaan osallistumisen ja toimintakyvyn arviointiin. T\u00e4m\u00e4n systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena on kuvata, mit\u00e4 osallisuutta arvioivia menetelmi\u00e4 k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n 7\u201316-vuotiaiden lasten koulutoimintaterapiassa sek\u00e4 tarkastella menetelmien k\u00e4ytt\u00f6\u00e4 kouluymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4. Lis\u00e4ksi tarkoituksena on j\u00e4sent\u00e4\u00e4, miten katsauksessa esiin nousseet arviointimenetelm\u00e4t sijoittuvat Kansainv\u00e4lisen toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden luokituksen (International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF) suoriutumisen ja osallistumisen osa-alueisiin sek\u00e4 arvioida menetelmien k\u00e4ytt\u00f6kelpoisuutta kohderyhm\u00e4n, k\u00e4ytt\u00f6tarkoituksen, tarvittavien v\u00e4lineiden ja ajank\u00e4yt\u00f6n n\u00e4k\u00f6kulmista.<\/p>\n\n\n\n

Menetelm\u00e4t: Katsaus toteutettiin JBI (2024) ohjeistuksen mukaisesti ja raportoitiin the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) -ohjeistuksen mukaisesti. Tiedonhaku toteutettiin viiteen kansainv\u00e4liseen tietokantaan, Tiedonhaku tehtiin elo-syyskuussa 2024 ja se rajattiin koskemaan vuosia 2014- 2024. Aineisto valittiin kahden tutkijan toimesta ja katsaukseen valituille alkuper\u00e4istutkimuksille (n=29) oli seitsem\u00e4lle toista mahdollista toteuttaa kriittinen laadun arviointi.<\/p>\n\n\n\n

Tulokset: Katsaukseen valitut 29 tutkimusta sis\u00e4lsiv\u00e4t yhteens\u00e4 37 erilaista arviointimenetelm\u00e4\u00e4, jotka soveltuvat kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 tapahtuvaan lapsen osallisuuden arviointiin.  Arviointimenetelm\u00e4t kattavat laajasti ICF-luokituksen osallistumisen ja suoriutumisen eri osa-alueet. Katsauksessa tunnistettiin yhdeks\u00e4n arviointimenetelm\u00e4\u00e4, jotka soveltuvat kaikkiin osallistumisen ja suoriutumisen ICF-luokituksen p\u00e4\u00e4luokkiin. Oppimisen ja tiedon soveltamisen sek\u00e4 yleisluonteisten teht\u00e4vien arviointiin l\u00f6ytyi kumpaankin 24 menetelm\u00e4\u00e4, mik\u00e4 korostaa n\u00e4iden osa-alueiden merkityst\u00e4 koulukontekstissa. Liikkumisen arviointiin k\u00e4ytett\u00e4vi\u00e4 menetelmi\u00e4 l\u00f6ydettiin 27. Kommunikointia arvioivia menetelmi\u00e4 tunnistettiin 14, itsest\u00e4 huolehtimiseen liittyvi\u00e4 13 ja aistis\u00e4\u00e4telyyn nelj\u00e4. Lis\u00e4ksi kaksi menetelm\u00e4\u00e4 liittyi erityisesti lasten tavoitteiden asetteluun kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

Johtop\u00e4\u00e4t\u00f6kset: kouluymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 k\u00e4ytett\u00e4v\u00e4t osallisuutta arvioivat menetelm\u00e4t tarjoavat laaja-alaisia ja systemaattisia keinoja 7\u201316-vuotiaiden lasten osallistumisen arviointiin. Tulosten mukaan useat arviointimenetelm\u00e4t mahdollistavat lasten omien kokemusten ja tavoitteiden huomioimisen, mik\u00e4 vahvistaa asiakasl\u00e4ht\u00f6ist\u00e4 ja osallistumista edist\u00e4v\u00e4\u00e4 l\u00e4hestymistapaa. T\u00e4m\u00e4 systemaattinen kirjallisuuskatsaus tuottaa uutta tiivistetty\u00e4 tietoa osallisuutta arvioivista menetelmist\u00e4, jota voidaan hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 koulutoimintaterapian kehitt\u00e4misess\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

Avainsanat: arviointimenetelm\u00e4, koulutoimintaterapia, osallisuus, systemaattinen kirjallisuuskatsaus, toimintaterapia<\/p>\n\n\n\n

The use of methods to assess children’s participation in school occupational therapy – A systematic literature review<\/h2>\n\n\n\n

Summary<\/h2>\n\n\n\n

Background: A key objective of school-based occupational therapy is to support pupils\u2019 agency, learning, and participation in everyday school life. Methods that assess participation provide occupational therapists with tools for assessing pupils\u2019 participation and functioning. The purpose of this systematic literature review is to describe which participation-assessing methods are used in school-based occupational therapy for children aged 7\u201316, and to examine how these methods are applied in school environments. In addition, the review aims to analyse how the identified assessment methods correspond to the domains of activity and participation in the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), and to evaluate the usability of the methods in relation to the target group, purpose of use, required equipment, and time demands.<\/p>\n\n\n\n

Methods: The review was conducted in accordance with JBI (2024) guidelines and reported following the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) guidelines. The literature search was performed in five international databases starting in August and lasting till September 2024 and limited to the years 2014\u20132024. Study selection was carried out by two researchers, and it was possible to conduct a critical appraisal for seven of the 29 included original studies.<\/p>\n\n\n\n

Results: The 29 studies included in the review contained a total of 37 different assessment methods suitable for evaluating children\u2019s participation in the school environment. The assessment methods covered a wide range of activity and participation ICF domains. Nine assessment methods were identified that are applicable to all major activity and participation ICF categories. A total of 24 methods were found for assessing learning and applying knowledge, as well as general tasks and demands\u2014highlighting the importance of these domains in the school context. Twenty-seven methods were identified for assessing mobility. Fourteen methods assessed communication, thirteen self-care, and four sensory regulations. In addition, two methods were specifically related to goal setting for children in school environments.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions: Participation-assessing methods used in school environments offer comprehensive and systematic approaches for evaluating the participation of children aged 7\u201316. The results indicate that many assessment methods allow children\u2019s own experiences and goals to be taken into account, strengthening a client-centred and participation-oriented approach. This systematic literature review provides new, synthesised knowledge about methods for assessing participation, which can be used to further develop school-based occupational therapy.<\/p>\n\n\n\n

Keywords: assessment tools, participation, school-based occupational therapy, systematic literature review<\/p>\n\n\n\n

Tutkimuksen l\u00e4ht\u00f6kohdat<\/h2>\n\n\n\n

Toimintaterapeutin rooli osana koulun oppilashuoltoa ja kouluymp\u00e4rist\u00f6\u00e4 on yhteiskunnallisesti merkitt\u00e4v\u00e4 ja ajankohtainen. Toimintaterapeutti voi tukea oppilaita suoriutumaan kouluyhteis\u00f6n edellytt\u00e4mist\u00e4 teht\u00e4vist\u00e4 ja osallistumaan koulun arkeen tarkoituksenmukaisella tavalla, erityisesti silloin, kun oppilas kohtaa haasteita (Toimintaterapeuttiliitto 2023; Grajo, Chandler & Sarafian 2020). Osallistumalla erilaisiin arjen toimintoihin lapset hankkivat taitoja, kehitt\u00e4v\u00e4t suhteita ik\u00e4tovereihin ja yll\u00e4pit\u00e4v\u00e4t fyysist\u00e4 terveytt\u00e4 ja hyvinvointia. Toimintaan osallistuminen vaikuttaa lapsen kehitykseen my\u00f6nteisesti. Toimintaterapeutit kartoittavat ja edist\u00e4v\u00e4t lapsen osallistumista koulun, kodin ja vapaa-ajan toimintoihin (Mundhenke, Hermansson & Sj\u00f6qvist N\u00e4tterlund 2010; Golos & Weintraub 2015) sek\u00e4 tekev\u00e4t yhteisty\u00f6t\u00e4 perheen ja koulun henkil\u00f6kunnan kanssa ratkaisujen l\u00f6yt\u00e4miseksi osallisuuden haasteissa (AOTA 2017).<\/p>\n\n\n\n

Kouluymp\u00e4rist\u00f6 tarjoaa kontekstin, jossa lapsi oppii arjen taitoja ja sosiaalista vuorovaikutusta. Lapsuuden ja nuoruuden sosiaalisella ymp\u00e4rist\u00f6ll\u00e4 on merkitt\u00e4v\u00e4 vaikutus kehitykseen (Malik & Marwaha 2020). Sosiaalisella ymp\u00e4rist\u00f6ll\u00e4 on havaittu olevan yhteydess\u00e4 hyvinvointiin my\u00f6s my\u00f6hemmin el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 (Kehusmaa ym. 2022). Kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 voi esiinty\u00e4 ongelmia, kuten kiusaaminen, akateemiset haasteet, p\u00e4ihteiden k\u00e4ytt\u00f6, sosiaalisen ja emotionaalisen kehityksen pulmat, k\u00e4yt\u00f6sh\u00e4iri\u00f6t, tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen vaikeudet, aistis\u00e4\u00e4telyn ongelmat, motoriset haasteet ja itses\u00e4\u00e4telyn pulmat (Lin, Parker & Horowitz 2024; Majam\u00e4ki, Kolehmainen & R\u00e4s\u00e4nen 2019; Parviainen & Savolainen 2021). N\u00e4m\u00e4 tekij\u00e4t voivat heikent\u00e4\u00e4 hyvinvointia. Negatiiviset kokemukset lapsuudessa, erityisesti kiusaaminen, lis\u00e4\u00e4v\u00e4t masennusriski\u00e4 aikuisuudessa (Kehusmaa ym. 2022). Lis\u00e4ksi lapset, joilla on neurokehityksellisi\u00e4 haasteita, kuten autismikirjon h\u00e4iri\u00f6, kokevat kiusaamista muuta lapsiryhm\u00e4\u00e4 useammin (Maiano ym. 2016).<\/p>\n\n\n\n

Toimintaterapeutit asettavat tavoitteet osallistumiselle arvioidakseen kuntoutuksen vaikuttavuutta ja suunnitellakseen sen toteutusta yhteisty\u00f6ss\u00e4 lapsen ja perheen kanssa. Asianmukaisten osallistumisen arviointimenetelmien avulla voidaan seurata tavoitteiden saavuttamista (Jeong, Kim, Lee & Kim 2024). WHO:n (2001) ICF-luokitus kuvaa toimintakyky\u00e4 kehon rakenteiden ja toimintojen, suoriutumisen sek\u00e4 osallistumisen osa-alueilla. Hyv\u00e4\u00e4 toimintakyky\u00e4 tukeva ymp\u00e4rist\u00f6 auttavaa lasta l\u00f6yt\u00e4m\u00e4\u00e4n paikkansa yhteiskunnassa (THL 2024; WHO 2001). Osallistuminen koulussa tapahtuviin aktiviteetteihin ja toimintoihin edist\u00e4v\u00e4t lapsen taitojen, suhteiden ja hyvinvoinnin kehittymist\u00e4. Toimintaterapeutit k\u00e4ytt\u00e4v\u00e4t ICF-luokituksen mukaisia arviointimenetelmi\u00e4 toimintakyvyn m\u00e4\u00e4rittelyss\u00e4 ja terapiatavoitteiden arvioinnissa (Chien ym. 2014; Jeong ym. 2024). Tavoitteet tulee suunnitella yhdess\u00e4 lapsen ja perheen kanssa, ja ICF-luokituksen hy\u00f6dynt\u00e4minen tukee tarkoituksenmukaisten arviointimenetelmien valintaa sek\u00e4 moniammatillista yhteisty\u00f6t\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

ICF-luokituksessa aktiivisuus m\u00e4\u00e4ritell\u00e4\u00e4n yksil\u00f6n suorittamaksi teht\u00e4v\u00e4ksi tai toiminnaksi, kun taas osallistuminen viittaa mukanaoloon el\u00e4m\u00e4ntilanteissa (WHO 2001). Vaikka k\u00e4sitteet eroavat toisistaan, niiden rajat ovat usein p\u00e4\u00e4llekk\u00e4isi\u00e4, mik\u00e4 vaikeuttaa erottelua siit\u00e4, arvioivatko menetelm\u00e4t osallistumista vai toimintaa. Aktiviteetti painottuu yksil\u00f6n toiminnalliseen suoritukseen, kun taas osallistuminen sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 sosiaalisen roolin mukaisia toimintoja. Osallistumisen k\u00e4sitys vaihtelee my\u00f6s asuinpaikan ja kulttuurin mukaan (Chien, Rodger, Copley & Skorka 2014; Jeong ym. 2024).<\/p>\n\n\n\n

T\u00e4ss\u00e4 systemaattisessa katsauksessa tarkastellaan osallistumisen arviointia kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 ICF:n luokituksen suoritukset ja osallistuminen mukaisesti. P\u00e4\u00e4luokat 1\u20139 k\u00e4sitt\u00e4v\u00e4t osallistumista el\u00e4m\u00e4ntilanteisiin, jotka koostuvat erilaisista toiminnoista, joilla pyrit\u00e4\u00e4n merkityksellisiin tavoitteisiin. T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa tarkasteltavat ICF-luokituksen p\u00e4\u00e4luokat ovat p\u00e4\u00e4luokat 1-5: oppiminen ja tiedon soveltaminen (sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 oppimista, tarkoitukselliset aistikokemukset, opitun tiedon k\u00e4ytt\u00f6\u00e4, ajattelua, ongelmanratkaisua ja p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekoa), yleisluonteiset teht\u00e4v\u00e4t ja vaateet, kommunikointi, liikkuminen, itsest\u00e4 huolehtiminen (THL 2024; WHO 2001). N\u00e4m\u00e4 p\u00e4\u00e4luokat soveltuvat kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 tapahtuvan osallisuuden tarkasteluun toimintaterapian viitekehyksess\u00e4. Toimintaterapeuttien on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 arvioida aistimuksia ja aistis\u00e4\u00e4telyyn liittyvi\u00e4 tekij\u00f6it\u00e4, koska ne voivat vaikuttaa toimintaan osallistumiseen (Schaaf ym. 2023).<\/p>\n\n\n\n

Oppiminen ja tiedon soveltaminen -luokka kuvaa yksil\u00f6n kyky\u00e4 havainnoida, omaksua ja soveltaa tietoa, ajatella, ratkaista ongelmia sek\u00e4 tehd\u00e4 p\u00e4\u00e4t\u00f6ksi\u00e4 arjen tilanteissa (WHO 2001).<\/p>\n\n\n\n

Yleisluonteisten teht\u00e4vien ja vaateiden ICF:n p\u00e4\u00e4luokan osa-alueet kattavat laajan kirjon toimintoja, jotka ovat olennaisia p\u00e4ivitt\u00e4isess\u00e4 el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 ja osallistumisessa. Se sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 yksinkertaisten teht\u00e4vien suorittamisen eli perustoimintojen suorittamisen, kuten yksinkertaisten ohjeiden noudattaminen. Monimutkaisten teht\u00e4vien suorittaminen vaatii useita vaiheita sis\u00e4lt\u00e4vien teht\u00e4vien suorittamisen, kuten suunnittelun ja organisoinnin, teht\u00e4vien aloittamisen, yll\u00e4pit\u00e4misen ja loppuun saattamisen. P\u00e4ivitt\u00e4isten aikataulujen ja rutiinien hallinta sek\u00e4 toiminnan ja teht\u00e4vien mukauttaminen muuttuviin olosuhteisiin sopivaksi on taito mit\u00e4 tarvitaan mm. kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 (THL, 2024; WHO 2001.) <\/p>\n\n\n\n

ICF-luokituksen avulla voidaan tarkastella oppilaiden kommunikointia ja osallistumista koulussa. Kommunikointi ja osallistuminen ovat keskeisi\u00e4 osa-alueita, jotka vaikuttavat oppilaiden oppimiseen ja koulunk\u00e4yntiin. Kommunikointi ICF-luokituksessa kattaa puheen eli kyky tuottaa ja ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 puhuttua kielt\u00e4, kyky tuottaa ja ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 kirjoitettua kielt\u00e4 tai k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 viittomakielt\u00e4. Sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 my\u00f6s nonverbaalisen viestinn\u00e4n eli kyky\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 ja ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 eleit\u00e4, ilmeit\u00e4 ja muita nonverbaalisia viestint\u00e4tapoja. (THL. 2024; WHO 2001.)<\/p>\n\n\n\n

ICF:n liikkumisen p\u00e4\u00e4luokan avulla voidaan tarkastella oppilaiden liikkumista ja osallistumista koulussa monipuolisesti. Liikkuminen ja osallistuminen ovat keskeisi\u00e4 osa-alueita, jotka vaikuttavat oppilaiden oppimiseen ja koulunk\u00e4yntiin. Liikkuminen ICF-luokituksessa kattaa karkeamotoriikan, joka on kyky\u00e4 k\u00e4vell\u00e4, juosta, hyp\u00e4t\u00e4 ja kiivet\u00e4 sek\u00e4 asennon yll\u00e4pit\u00e4misen eli kyky\u00e4 istua, seist\u00e4 ja yll\u00e4pit\u00e4\u00e4 tasapainoa. Lis\u00e4ksi se k\u00e4sitt\u00e4\u00e4 hienomotoriikan eli kyky\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 k\u00e4si\u00e4 ja sormia tarkasti, kuten kirjoittamisen ja esineiden k\u00e4sittelyn. (THL, 2024; WHO 2001.)<\/p>\n\n\n\n

ICF-luokituksen avulla voidaan tarkastella oppilaiden itsest\u00e4 huolehtimista ja osallistumista koulussa. N\u00e4m\u00e4 osa-alueet ovat keskeisi\u00e4 oppilaiden hyvinvoinnin ja koulussa suoriutumisen kannalta. Itsest\u00e4 huolehtiminen ICF-luokituksessa kattaa kyky\u00e4 huolehtia henkil\u00f6kohtaisesta hygieniasta kuten omasta puhtaudesta esimerkiksi peseytyminen. Pukeutuminen eli kyky pukeutua ja riisuutua itsen\u00e4isesti, kyky\u00e4 sy\u00f6d\u00e4 ja juoda itsen\u00e4isesti, kyky\u00e4 toimia wc:t\u00e4 itsen\u00e4isesti. Omasta terveydest\u00e4 huolehtiminen kuten kyky\u00e4 huolehtia omasta terveydest\u00e4, kuten l\u00e4\u00e4kkeiden ottaminen. (THL, 2024; WHO 2001.)<\/p>\n\n\n\n

Osallistumisen arviointimenetelm\u00e4t vaihtelevat laajuuden, asteikon, kehitysvaiheen ja tiedonkeruumenetelm\u00e4n osalta, ja toimintaterapeutit valitsevat menetelm\u00e4n lapsen i\u00e4n, kognitiivisen tason ja terapian tavoitteiden perusteella (THL 2024; Chien ym. 2014; Jeong ym. 2024; WHO 2001). Vaikka koulutoimintaterapiassa hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n erilaisia osallisuutta arvioivia menetelmi\u00e4, niiden sis\u00e4ll\u00f6ist\u00e4, k\u00e4ytt\u00f6yhteyksist\u00e4 ja soveltuvuudesta kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 on saatavilla vain hajanaista tietoa. Tuore systemaattinen katsaus kokoaa yhteen osallisuutta arvioivia menetelmi\u00e4, mutta ei erityisesti keskity koulukontekstiin (Jeong, ym. 2024). Phillips ym. (2013) kirjallisuuskatsauksessa tunnistavat ja kuvaavat katsauksessaan lapsille ja nuorille (0\u201318 v.) suunnattuja mittareita, joilla mitataan aktiivisuutta ja osallistumista erityisesti lapsilla, joilla on toimintarajoitteita tai vammoja. Kumpikaan katsaus ei kuitenkaan huomio kouluymp\u00e4rist\u00f6n kontekstia lapsen osallisuuden arvioinnissa.<\/p>\n\n\n\n

 T\u00e4m\u00e4n systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena on kuvata, mit\u00e4 osallisuutta arvioivia menetelmi\u00e4 k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n 7\u201316-vuotiaiden lasten koulutoimintaterapiassa sek\u00e4 tarkastella menetelmien k\u00e4ytt\u00f6\u00e4 kouluymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4. Lis\u00e4ksi tarkoituksena on j\u00e4sent\u00e4\u00e4, miten katsauksessa esiin nousseet arviointimenetelm\u00e4t sijoittuvat Kansainv\u00e4lisen toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden luokituksen (ICF) suoriutumisen ja osallistumisen osa-alueisiin sek\u00e4 arvioida menetelmien k\u00e4ytt\u00f6kelpoisuutta kohderyhm\u00e4n, k\u00e4ytt\u00f6tarkoituksen, tarvittavien v\u00e4lineiden ja ajank\u00e4yt\u00f6n n\u00e4k\u00f6kulmista. Katsauksen tarkemmat tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1) Mit\u00e4 osallisuutta arvioivia mittareita k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n 7\u201316-vuotiaiden lasten koulutoimintaterapiassa? 2) Miten osallisuutta arvioivien menetelmien osa-alueet sijoittuvat ICF-luokituksen suoriutumisen ja osallistumisen osa-alueisiin? 3) Mitk\u00e4 tekij\u00e4t vaikuttavat osallisuutta arvioivien menetelmien k\u00e4ytt\u00f6kelpoisuuteen kohderyhm\u00e4n, k\u00e4ytt\u00f6tarkoituksen, tarvittavien v\u00e4lineiden ja k\u00e4ytett\u00e4v\u00e4n ajan n\u00e4k\u00f6kulmista?<\/p>\n\n\n\n

Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen menetelm\u00e4t<\/h2>\n\n\n\n

Alkuper\u00e4istutkimusten haku ja valinta<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Katsauksessa oli mukana kaksi tutkijaa aineiston l\u00e4pik\u00e4ymisess\u00e4, aineiston valinnassa sek\u00e4 laadunarvioinnissa.  Systemaattinen kirjallisuuskatsaus toteutettiin JBI:n ohjeistuksia noudattaen (Aromataris, ym. 2024). Aineisto koottiin, valikoitiin ja arvioitiin k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 systemaattisiin katsauksiin tarkoitettua Covidence\u00ae-ohjelmistoa. Systemaattinen katsaus on raportoitu PRISMA \u2013ohjeistuksen mukaisesti (Page ym. 2020).  Systemaattinen kirjallisuuskatsaus soveltuu t\u00e4h\u00e4n tutkimukseen, sill\u00e4 se mahdollistaa olemassa olevan tutkimustiedon systemaattisen kokoamisen ja j\u00e4sent\u00e4misen (Aromataris, ym. 2024; JBI 2025). Osallisuutta arvioivia menetelmi\u00e4 on kehitetty monenlaisissa konteksteissa, ja tieto niiden soveltuvuudesta kouluymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n on hajanaista. Systemaattinen kirjallisuuskatsaus tarjoaa luotettavan ja toistettavan tavan tarkastella menetelmien ominaisuuksia, kohderyhmi\u00e4 ja k\u00e4ytt\u00f6yhteyksi\u00e4 sek\u00e4 tunnistaa tiedonaukkoja.<\/p>\n\n\n\n

Tiedonhakua ja tutkimusten valintaa ohjasivat tutkimuskysymykset, jotka olivat: 1) Mit\u00e4 osallisuutta arvioivia mittareita k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n 7\u201316-vuotiaiden lasten koulutoimintaterapiassa? 2) Miten osallisuutta arvioivien menetelmien osa-alueet sijoittuvat ICF-luokituksen suoriutumisen ja osallistumisen osa-alueisiin? 3) Mitk\u00e4 tekij\u00e4t vaikuttavat osallisuutta arvioivien menetelmien k\u00e4ytt\u00f6kelpoisuuteen kohderyhm\u00e4n, k\u00e4ytt\u00f6tarkoituksen, tarvittavien v\u00e4lineiden ja k\u00e4ytett\u00e4v\u00e4n ajan n\u00e4k\u00f6kulmista? Tiedonhaussa hy\u00f6dynnettiin PICo-mallia (Population, Phenomenon of Interest, Context), jossa P = koululaiset, I = osallisuutta arvioivat menetelm\u00e4t ja Co = kouluymp\u00e4rist\u00f6. Malli auttoi m\u00e4\u00e4rittelem\u00e4\u00e4n tutkimuksen sis\u00e4\u00e4notto- ja poissulkukriteerit systemaattisella ja johdonmukaisella tavalla.<\/p>\n\n\n\n

Sis\u00e4\u00e4nottokriteerit olivat seuraavat: tutkimuksessa mainitaan koulu, liittyy toimintaterapiaan, tutkimuksessa on arviointimenetelm\u00e4, tutkimus on julkaistu 2014\u20132024 suomeksi tai englanniksi.  <\/p>\n\n\n\n

Tiedonhaku toteutettiin syksyll\u00e4 2024 yhteisty\u00f6ss\u00e4 informaatikon kanssa seuraavista tietokannoista OTDBASE, Pubmed, Cinahl, Academic Search & Eric. Esimerkki tietokantahausta on kuvattu liitetaulukossa 1 (Liite 1). Tulosten tarkastelun ensimm\u00e4isess\u00e4 vaiheessa k\u00e4ytiin l\u00e4pi artikkeleiden otsikot ja tiivistelm\u00e4t. Tiedonhaku tuotti 375 osumaa, ja duplikaattien poiston j\u00e4lkeen otsikoita ja tiivistelmi\u00e4 luettiin 324. Otsikoiden ja tiivistelmien perusteella hyv\u00e4ksyttyj\u00e4 kokotekstej\u00e4 luettiin 113. Tiedonhaku toteutettiin kahden toisistaan riippumattoman tutkijan toimesta, ja erimielisyyksist\u00e4 tai ep\u00e4selvyyksist\u00e4 keskusteltiin tutkimusryhm\u00e4n kanssa. Poissulkemisen syin\u00e4 olivat tutkimuksen v\u00e4\u00e4r\u00e4 kohderyhm\u00e4, jokin muu tutkimusymp\u00e4rist\u00f6 kuin koulu tai kieli oli jokin muu kuin suomi tai englanti tai kuntoutusmuotona ei mainittu toimintaterapiaa. T\u00e4m\u00e4n j\u00e4lkeen j\u00e4i yhteens\u00e4 29 artikkelia, jotka arvioitiin JBI laatimien arviointikriteerien mukaisesti (Hotus 2025). N\u00e4ist\u00e4 17 tehtiin kriittinen laadun arviointi ja 12:lle ei tehty, sill\u00e4 ne olivat tutkimusasetelmallisesti sellaisia, ettei niihin ollut mahdollista soveltaa sopivaa tarkastuslistaa kriittisen arvioinnin toteuttamiseksi. Aineiston valintaprosessi on kuvattuna PRISMA-vuokaavion avulla (Kuvio 1).<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 1. Aineiston valintaprosessin kuvaus.<\/p>\n\n\n\n

Alkuper\u00e4istutkimusten laadunarviointi<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Valintaprosessin aikana aineisto analysoitiin ja arvioitiin kriittisesti, jotta sen asianmukaisuus voitiin varmistaa suhteessa tutkimuskysymyksiin ja \u2013tavoitteisiin. (Aromataris & Munn 2020).<\/p>\n\n\n\n

Katsauksessa toteutetuille tutkimuksille seitsem\u00e4lletoista (17) tehtiin kriittinen laadunarviointi seuraavien tarkistuslistojen mukaisesti: poikkileikkaustutkimukset (8), laadulliset tutkimukset (1), systemaattiset katsaukset (3), kohorttitutkimukset (3) ja tapaus-verrokkitutkimukset (2). Kahdelletoista alkuper\u00e4istutkimukselle ei voitu soveltaa JBI:n kriittisen laadunarvioinnin kriteereit\u00e4. Liitetaulukossa 2 kuvataan valittujen tutkimusten osalta laadunarviointi (Liite 2).<\/p>\n\n\n\n

Alkuper\u00e4istutkimusten tietojen uuttaminen ja analyysi<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Tietojen uuttamisvaiheessa poimittiin seuraavat tiedot kustakin tutkimuksesta: viite ja maa, tutkimusasetelma, tutkimuksen tavoite, menetelm\u00e4, aineisto ja otoskoko, p\u00e4\u00e4l\u00f6yd\u00f6kset ja k\u00e4ytetyt arviointiv\u00e4lineet sek\u00e4 kirjattiin yl\u00f6s tutkimuksen laadunarviointi. Tiedot poimittiin kahden tutkijan toimesta ja tarkistettiin tutkimusryhm\u00e4n j\u00e4senell\u00e4. Valituista tutkimuksista laadittiin koostetaulukko, josta l\u00f6ytyv\u00e4t kaikki keskeisimm\u00e4t tiedot tutkimuksista (liite 2).    Tietojen ker\u00e4\u00e4mist\u00e4 koskevat p\u00e4\u00e4t\u00f6kset peilattiin asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Aineiston j\u00e4sent\u00e4misess\u00e4 ja analysoinnissa k\u00e4ytettiin kuvailevaa menetelm\u00e4\u00e4 ja luokittelua. Kustakin arviointimenetelm\u00e4st\u00e4 etsittiin havaintoja ICF-luokituksen p\u00e4\u00e4luokittain. N\u00e4in mittarit voitiin luokitella asianmukaisesti ICF-p\u00e4\u00e4luokkiin. Arviointinmenetelmien k\u00e4ytt\u00f6\u00e4 analysoitiin seuraavien osioiden kautta: arviointimenetelm\u00e4n kohderyhm\u00e4, k\u00e4ytt\u00f6tarkoitus, mittarissa olevien kohtien (items) m\u00e4\u00e4r\u00e4 ja tarvittavat v\u00e4lineet sek\u00e4 arviointiin k\u00e4ytett\u00e4v\u00e4 aika.<\/p>\n\n\n\n

Katsaukseen valittujen tutkimusten taustatiedot<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Katsaukseen valikoituneista 29 tutkimuksesta (liite 2.) kahdeksan oli tehty Yhdysvalloissa, nelj\u00e4 Kanadassa, nelj\u00e4 Israelissa, kolme Australiassa, yksi Tanskassa, yksi It\u00e4vallassa, yksi Etel\u00e4-Koreassa, yksi Turkissa, yksi Sveitsiss\u00e4, yksi Kiinassa, yksi Iranissa, yksi Italiassa, yksi Ruotsissa ja yksi Iso-Britanniassa. Otoskoot vaihtelivat 5:sta\u2013410 osallistujaan. Osallistujat olivat alakouluik\u00e4isi\u00e4 lapsia ja nuoria, heid\u00e4n vanhempiansa, toimintaterapeutteja sek\u00e4 opettajia. Joissain tutkimuksissa lapset oli jaettu tyypillisesti kehittyneisiin ja kehitykselt\u00e4\u00e4n poikkeaviin. Ymp\u00e4rist\u00f6in\u00e4 toimivat koulu-, koti- ja vastaanottotilat. <\/p>\n\n\n\n

Osallisuutta arvioivat menetelm\u00e4t koulutoimintaterapiassa<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 tapahtuvaa osallistumista tarkastellaan ICF-luokituksen suoritukset ja osallistumisen p\u00e4\u00e4luokkia 1\u20135 (Taulukko 1). Tutkimukseen valikoitui 29 artikkelia, joissa tuotiin esille kouluymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 k\u00e4ytett\u00e4vi\u00e4 osallisuutta arvioivia menetelmi\u00e4 toimintaterapiassa. Katsaukseen valituista tutkimuksista l\u00f6ytyi 37 erilaista arviointimenetelm\u00e4\u00e4, jotka soveltuvat kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 tapahtuvaan arviointiin.  Osallistumisen arviointimenetelm\u00e4t vaihtelevat toimintojen laajuuden, asteikon, osallistujan kehitysvaiheen ja tiedonkeruumenetelm\u00e4n mukaan.<\/p>\n\n\n\n

Suoriutumisen ja osallistumisen p\u00e4\u00e4luokkaan liittyv\u00e4t arviointimenetelm\u00e4t <\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Suoriutumisen ja osallistumisen osa-alue sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 p\u00e4\u00e4luokat 1\u20139, mutta t\u00e4ss\u00e4 tutkimuksen koulukontekstissa tarkastellaan p\u00e4\u00e4luokkia 1\u20135; Oppiminen ja tiedon soveltaminen, Yleisluonteiset teht\u00e4v\u00e4t ja vaatimukset, Kommunikointi, Liikkuminen, Itsest\u00e4 huolehtiminen.<\/p>\n\n\n\n

Kaikkiin suoriutumisen ja osallistumisen p\u00e4\u00e4luokkiin 1\u20135 vastasivat seuraavat yhdeks\u00e4n arviointimenetelm\u00e4\u00e4: PEM-CY, CASP, COPM, COPQ, COSA, CPAS-P, CPAS-S, PACS, SFA arviointimenetelm\u00e4t. N\u00e4iden arviointimenetelmien lyhenteet ja tarkemmat kuvaukset suhteessa suoritusten ja osallistumisen p\u00e4\u00e4luokkiin on kuvattu taulukossa 1.<\/p>\n\n\n\n

Oppimisen ja tiedon soveltamisen p\u00e4\u00e4luokkaan liittyv\u00e4t arviointimenetelm\u00e4t<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Oppimisen ja tiedonsoveltamisen p\u00e4\u00e4luokkiin vastaavia arviointimenetelmi\u00e4 tuli katsauksessa esille 24. Ne olivat seuraavat arviointimenetelm\u00e4t: AG-PEGS, BRIEF-SR, CAPE, CASP, Child SP2, ComPET, COMP, COPQ, CPAS-P, CPQ-S. EASI, IRO, OTOT-ASD, PACS, PEM-CY, PIP, Print Tool-test, QOLS, QYPP, SDQ, SFA, SOSPiC, SSI, THE SCHOOL AMPS ja TOL.  Joissakin kouluymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 k\u00e4ytett\u00e4viss\u00e4 osallistumisen arviointimenetelmist\u00e4 keskityt\u00e4\u00e4n tiettyihin kapea-alaisiin vaatimuksiin, kuten k\u00e4sin kirjoittamiseen Print Tool, (Donica ym. 2019), kirjoittamisen osallistumiseen ComPET, (Hen-Herbst & Rosenblum 2019) tai lukemiseen IRO- menetelm\u00e4, joka keskittyy lukemiseen osallistumiseen eik\u00e4 niink\u00e4\u00e4n lukutaitoon (Grajo & Candler 2018; Grajo ym. 2016). <\/p>\n\n\n\n

Katsauksessa tuli esiin oppimisen ja tiedonsoveltamisen p\u00e4\u00e4luokkaan sis\u00e4ltyv\u00e4n tarkoitukselliseen aistikokemukseen liittyvist\u00e4 arviointimenetelmist\u00e4 seuraavat: EASI, OBS-children ja Child SP2.  Arviointimenetelmist\u00e4 Sensory Profile 2 (SP2), OBS-children ja EASI ovat toimintaterapeuttien k\u00e4ytt\u00e4mi\u00e4 arviointimenetelmi\u00e4, jotka arvioivat lasten aistitiedon k\u00e4sittely\u00e4 ja s\u00e4\u00e4tely\u00e4. N\u00e4iden menetelmien tuottama tieto auttaa terapeuttien ty\u00f6skentely\u00e4 lasten ja heid\u00e4n perheidens\u00e4 kanssa (Bech ym .2023; Jones ym. 2023). <\/p>\n\n\n\n

Yleisluonteisten teht\u00e4vien ja vaateiden p\u00e4\u00e4luokkaan liittyv\u00e4t arviointimenetelm\u00e4t<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Yleisluontoiset teht\u00e4v\u00e4t ja vaateet m\u00e4\u00e4ritelmiin vastaavia arviointimenetelmi\u00e4 tuli katsauksessa esille 24, jotka ovat: AG-PEGS, BRIEF-SR, CAPE, CASP, COMP, COPQ, CPAS-P, CPQ-S, EASI, LIFE-H, OBS-children, OTOT- ASD, PACS, PEM-CY, PIP, PMoP-SF, Pmp, QOLS, QYPP, SDQ, SFA, SSI, THE SCHOOL AMPS, TOL. Oppimiseen osallistuminen on olennainen osa nuorten jokap\u00e4iv\u00e4ist\u00e4 el\u00e4m\u00e4\u00e4, ja se vaikuttaa terveyteen ja tuleviin mahdollisuuksiin aikuisel\u00e4m\u00e4ss\u00e4. Kouluymp\u00e4rist\u00f6n haastattelu (SSI) on menetelm\u00e4, jolla arvioidaan oppilaan ja ymp\u00e4rist\u00f6n sopivuutta ja jossa otetaan huomioon mahdolliset muutostarpeet, jotta oppilaiden osallistumista koulun toimintaan voitaisiin parantaa. (Yngve ym. 2018). Selke\u00e4sti kouluymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n suunnattuja yleisluonteisia teht\u00e4vi\u00e4 ja vaateita arvioivia menetelmi\u00e4 tuli esille SFA ja THE SCHOOL AMPS- menetelm\u00e4t (Brown ym. 2014; Daunhauer ym.2014; Jeong 2024: Selanikyo ym. 2018; Wright ym. 2014).<\/p>\n\n\n\n

Useat menetelm\u00e4t (BRIEF-SR, CASP, COMP, LIFE-H, PACS, PIP, PMoP-SF, Pmp, QOLS, QYPP, SSI) liittyiv\u00e4t lapsen toiminnanohjailuun\/prosessitaitoihin, osallistumiseen ja itses\u00e4\u00e4telytaitoihin ja n\u00e4it\u00e4 arvioitiin itsearvioinnilla joko haastatellen tai kyselylomakkeella (Hen-Herbst ym. 2019; Jeong ym.2024; Field ym. 201; Wright ym. 2014; Pontes ym. 2020; Brown ym.2014; Kocher ym.2018).<\/p>\n\n\n\n

Osassa menetelmiss\u00e4 (AG-PEGS, COPQ, CPAS-P, CPQ-S, EASI, OBS-children, OTOT-ASD, PEM-CY, SDQ, SFA) taas korostuvat vanhempien ja opettajien n\u00e4kemykset lapsen suoriutumisesta (Costa ym. 2017; Jeong ym. 2024; Mulligan ym. 2021; Pashmdarfard ym. 2019; Rosenberg ym. 2016; Schaaf ym. 2023; Bech ym. 2023; Kwok ym. 2024; Kara ym.2020; Chien ym.2014; Field ym. 2016; Kaelin 2021; Lo ym.2024; Wright ym. 2014; Brown ym. 2014; Daunhauer ym.2014; Selanikyo ym. 2018). Menetelmist\u00e4 THE SHOOL AMPS ja TOL perustuvat arviointiteht\u00e4viin, jotka arvioivat muun muassa toiminnanohjailutaitoja sek\u00e4 motorisia- ja kognitiivisia kykyj\u00e4 (Brown ym. 2014; Rosenberg ym. 2016).<\/p>\n\n\n\n

Kommunikoinnin p\u00e4\u00e4luokkaan liittyv\u00e4t arviointimenetelm\u00e4t<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tutkimuksessa esiin tulleista arviointimenetelmist\u00e4 14 otti huomioon kommunikoinnin osa-alueen; CASP, COMP, COSA, CPAS-P, CPQ-S, LIFE-H, OTOT- ASD, PACS, PEM-CY, PMoP-SF, QOLS, QYPP, SFA ja SSI. <\/p>\n\n\n\n

Arviointimenetelmiss\u00e4 kommunikointi n\u00e4ytt\u00e4ytyy pienen\u00e4 osa-alueena, liittyen osallistumiseen eri ymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4. Esimerkiksi PEM-CY arviointimenetelm\u00e4 huomioi kommunikoinnin kasvokkain tapahtuvana, kuten teknologian v\u00e4lityksell\u00e4 muun muassa puhelin, kirjoitettuna tai verbaalisena kommunikointina (Kara ym.2020; Chien ym.2014; Field ym. 2016; Kaelin 2021; Lo ym.2024; Wright ym. 2014; Jeong ym.2024). Kouluymp\u00e4rist\u00f6ll\u00e4 on merkitt\u00e4v\u00e4 vaikutus lasten mielenterveyteen.<\/p>\n\n\n\n

Menetelm\u00e4t COSA, CPQ-S, CPAS-P, QYPP perustuvat lapsen tai nuoren omaan kokemukseen kommunikointiin osallistumisesta tai huoltajan arvioon arjen vuorovaikutustilanteista (Brown ym.2014; Jeong ym. 2024; Field ym. 2016; Rosenberg ym. 2016; Pashmdarfard ym. 2019). N\u00e4iden avulla saadaan tietoa koetusta osallisuudesta, kuulluksi tulemisesta ja kommunikoinnin merkityksest\u00e4 toimijuudelle.<\/p>\n\n\n\n

Osa arviointimenetelmist\u00e4, kuten PEM-CY, SFA, LIFE-H huomioivat kommunikoinnin kontekstisidonnaisesti kodin, koulun ja yhteis\u00f6n ymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 sek\u00e4 n\u00e4ihin liittyv\u00e4t tukevat ja rajoittavat tekij\u00e4t (Kara ym.2020; Chien ym.2014; Field ym. 2016; Kaelin 2021; Lo ym.2024; Wright ym. 2014; Jeong ym.2024; Brown ym.2014; Daunhauer ym.2014; Selanikyo ym. 2018). N\u00e4iss\u00e4 korostuvat avuntarve, mukautukset ja ymp\u00e4rist\u00f6n rooli kommunikatiivisen osallistumisen mahdollistajana.<\/p>\n\n\n\n

Havainnointiin ja toiminnalliseen suoriutumiseen perustuvat menetelm\u00e4t OTOT-ASD ja COMP tuottavat tietoa kommunikoinnista osana toimintaa ja vuorovaikutusta erityisesti neurokirjon lasten arjessa (Kwok ym. 2024; Wright ym. 2014; Field ym. 2016). Lis\u00e4ksi QLOS ja SSI menetelmiss\u00e4 kommunikointi kytkeytyy el\u00e4m\u00e4nlaatuun ja sosiaalisiin taitoihin laajempana osallisuuden ilmi\u00f6n\u00e4 (Brown ym.2014; Kocher ym.2018). Kommunikointi ilmenee kokemuksena siit\u00e4, kuinka sujuvasti yksil\u00f6 pystyy toimimaan ja ilmaisemaan itse\u00e4\u00e4n arjen toiminnoissa. PMoP-SF arvioi kommunikointia ep\u00e4suorasti osana koettua toiminnallista p\u00e4tevyytt\u00e4, kun taas PACS ja CASP arvioivat kommunikointia osana arjen vuorovaikutustilanteisiin osallistumisena. (Field ym.2016; Jeong ym.2024; Pontes ym.2020.)<\/p>\n\n\n\n

Liikkumisen p\u00e4\u00e4luokkaan liittyv\u00e4t arviointimenetelm\u00e4t<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa liikkumisen osa-aluetta arvioivia arviointimenetelmi\u00e4 tuli esille 27: ACTIVE YOU I, AG-PEGS, CAPE, CASP, Child SP2, ComPET, COMP, COSA, COPQ, CPAS-P, CPQ-S, EASI, FPQ, LIFE-H, MACS, OTOT- ASD, PACS, PAQ-A, PAG-C, PEM-CY, PMoP-SF, Pmp, PRINT-TOOL-test, SAPAC, SFA, SOSPiC ja THE SCHOOL AMPS.<\/p>\n\n\n\n

Menetelmiss\u00e4 THE SCHOOL AMPS, CAPE, PACS, COPM, ComPET, PRINT-TOOL liikkumista arvioidaan havainnoimalla henkil\u00f6n todellista toimintaa arjen tai koulun teht\u00e4viss\u00e4. Arvioinnit sis\u00e4lt\u00e4v\u00e4t osioita sek\u00e4 karkeamotoriikan ett\u00e4 hienomotorisen suoriutumisen n\u00e4k\u00f6kulmista. (Brown ym. 2014; Jeong ym. 2024; Rosenberg ym. 2016; Wright ym. 2014.) ACTIVE YOU I, COPM, CPAS-P, CPQ-S, PAQ-A, PAG-C, PEM-CY, PMoP-SF ja Pmp menetelm\u00e4t taasperustuvat lapsen, nuoren tai huoltajan kokemukseen liikkumisesta ja siihen liittyvist\u00e4 haasteista arjessa. Karkeamotoriikka ja hienomotoriikka tulevat esiin toimintaan osallistumisen ja koetun suoriutumisen kautta. (Jeong ym.2024; Kara ym.2020; Chien ym.2014; Field ym. 2016; Kaelin 2021; Lo ym.2024; Pashmdarfard ym. 2019; Rosenberg ym. 2016; Wright ym. 2014.) Liikkumista kehonhallinnan, aistis\u00e4\u00e4telyn ja motorisen suunnittelun n\u00e4k\u00f6kulmasta kartoitetaan SFA, SOSPiC ja SAPAC menetelmill\u00e4 (Jeong ym. 2024; Selanikyo ym. 2018; Brown ym. 2014; Daunhauer ym.2014; Selanikyo ym. 2018; Wright ym. 2014), kun taas EASI, MACS, OTOT-ASD menetelmiss\u00e4 liikkumista ei arvioida ensisijaisesti motorisena taitona, vaan osana arkista osallistumista, k\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4 ja toimintakyky\u00e4 (Kwok ym.2024; Pashmdarfard ym. 2019; Shaaf ym. 2023).<\/p>\n\n\n\n

Itsest\u00e4 huolehtimisen p\u00e4\u00e4luokkaan liittyv\u00e4t arviointimenetelm\u00e4t<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Itsest\u00e4 huolehtimisen osa-alueita arvioivia menetelmi\u00e4 tuli katsauksessa esille 13: AG-PEGS, CASP, COPM, COPQ, COSA, CPAS-P, CPQ-S, LIFE-H, MACS, PACS, PEM-CY, Pmp, SFA. <\/p>\n\n\n\n

COPM, COSA, CPQ-S menetelmiss\u00e4 painottui lapsen tai nuoren oma kokemus itsest\u00e4 huolehtimisesta (Wright ym. 2014; Field ym. 2016; Brown ym.2014; Jeong ym. 2024; Rosenberg ym. 2016), kun taas AG-PEGS, CASP, CPAS-P, SFA perustuvat huoltajan arvioon tai ulkopuoliseen havainnointiin (Costa ym. 2017; Jeong ym.2024; Field ym. 2016; Pashmdarfard ym. 2019; Brown ym.2014; Daunhauer ym.2014; Selanikyo ym. 2018; Wright ym. 2014). Menetelmien avulla saadaan tietoa itsest\u00e4 huolehtimisen osallistumisen tasosta, avuntarpeesta ja toimintojen ik\u00e4tasoisesta toteutumisesta eri ymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

Menetelm\u00e4t PEM-CY, SFA, LIFE-H huomioivat itsest\u00e4 huolehtimisen kontekstisidonnaisesti erityisesti kodin, koulun ja yhteis\u00f6n ymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 (Kara ym.2020; Chien ym.2014; Field ym. 2016; Kaelin 2021; Lo ym.2024; Wright ym. 2014; Jeong ym.2024; Brown ym.2014; Daunhauer ym.2014; Selanikyo ym. 2018; Wright ym. 2014). N\u00e4iss\u00e4 korostuivat ymp\u00e4rist\u00f6n tarjoama tuki, mukautukset sek\u00e4 osallistumista rajoittavat tekij\u00e4t osana itsest\u00e4 huolehtimisen kokonaisuutta.<\/p>\n\n\n\n

Lis\u00e4ksi osa menetelmist\u00e4 (MACS, Pmp) tuotti tietoa itsest\u00e4 huolehtimiseen vaikuttavista toiminnallisista valmiuksista, kuten k\u00e4sien k\u00e4yt\u00f6n tasosta ja koetusta motorisesta p\u00e4tevyydest\u00e4 (Pashmdarfard ym. 2019; Jeong ym.2024). PACS puolestaan t\u00e4ydensi kokonaiskuvaa arvioimalla lapsen toimintaan osallistumista arjen toiminnoissa, mukaan lukien itsest\u00e4 huolehtiminen (Jeong ym. 2024; Pontes ym. 2020).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n

Taulukko 1. Arviointimenetelmien luokittelu suhteessa Suoriutumisen ja osallistumisen p\u00e4\u00e4luokkiin 1\u20135.<\/h2>\n
\n\n