{"id":1088,"date":"2026-09-04T13:47:02","date_gmt":"2026-09-04T10:47:02","guid":{"rendered":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/?p=1088"},"modified":"2026-09-04T14:02:16","modified_gmt":"2026-09-04T11:02:16","slug":"haasteperustainen-pedagogiikka-cbl-korkeakoulun-ylemman-ammattikorkeakoulututkinnon-verkko-opintojaksolla","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/2026\/09\/04\/haasteperustainen-pedagogiikka-cbl-korkeakoulun-ylemman-ammattikorkeakoulututkinnon-verkko-opintojaksolla\/","title":{"rendered":"Haasteperustainen pedagogiikka (CBL) korkeakoulun ylemm\u00e4n ammattikorkeakoulututkinnon verkko-opintojaksolla"},"content":{"rendered":"\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kirjoittajat: Sami Kalliomaa, Anna T\u00f6rn-Laapio<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Abstrakti<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ty\u00f6el\u00e4m\u00e4 kohtaajatkuvasti uudenlaisia ja monimutkaisempia ongelmia, kuten monet kest\u00e4vyyshaasteet. Niihin vastaaminen edellytt\u00e4\u00e4 ennakointia, osaamisen vahvistamista ja innovaatiotoimintaa Ammattikorkeakoulujen teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 onkin kouluttaa elinkeinoel\u00e4m\u00e4nasiantuntijoita, joilla on vahvat kriittisen ajattelun, tutkimuksellisen ty\u00f6skentelyn ja ongelmanratkaisun valmiudet.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">T\u00e4m\u00e4n artikkelin tavoitteena on kehitt\u00e4\u00e4 ja kuvata verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n rakentuva, CBL-pedagogiikkaan perustuva malli arviointikohteineen ja m\u00e4\u00e4ritell\u00e4 CBL-pedagogiikkaan perustuvan verkko-oppimisen k\u00e4site. M\u00e4\u00e4ritelm\u00e4n avulla voidaan edist\u00e4\u00e4 ilmi\u00f6n tutkimusta. Tutkimuksessa sovelletaan eksploratiivista kehitt\u00e4mistutkimusta opetuksen suunnittelun ja oppimisen kehitt\u00e4miseksi. Lis\u00e4ksi tulkinnallisen k\u00e4siteanalyysin avulla arvioidaan CBL-pedagogiikan osuvuutta verkko-oppimisen kontekstissa.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tutkimuksessa osoitettiin, ett\u00e4 mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan kriteerej\u00e4 voidaan tarkoituksenmukaisesti hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 CBL-perustaisella verkko-opintojaksolla. Tuloksena kehitettiin haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheinen opintojaksomalli arviointikohteineen, joka yhdist\u00e4\u00e4 CBL-pedagogiikan ja verkko-oppimisen sek\u00e4 syvent\u00e4\u00e4 k\u00e4sitteellist\u00e4 ymm\u00e4rryst\u00e4. Malli tukee opiskelijoiden konstruktiivista oppimista ja ammatillisen osaamisen kehittymist\u00e4 sek\u00e4 tuo esiin saavutettavuuden ja monimuotoisuuden kehitt\u00e4mistarpeita digipedagogisessa toteutuksessa.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Korkeakoulujen n\u00e4k\u00f6kulmasta luotu malli rikastaa opetussuunnitelmia sek\u00e4 vahvistaa opiskelijoiden tutkimuksellisen- ja ammatillisen osaamisen kehittymist\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n muutoksiin vastaamiseksi. Mallin avulla korkeakouluilla on mahdollista parantaa koulutuksen laatua ja houkuttelevuutta ik\u00e4luokkien pienentyess\u00e4 sek\u00e4 integroida tutkimus-, kehitt\u00e4mis- ja innovaatiotoimintaa korkeakouluopetukseen (TKIO).<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Johdanto<\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Maailman muuttuessa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4 kohtaa uudenlaisia ja yh\u00e4 monimutkaisempia ongelmia, joista esimerkkin\u00e4 ovat monet kest\u00e4vyyshaasteet (esim. Kasch ym., 2022). N\u00e4ihin haasteisiin vastaaminen edellytt\u00e4\u00e4 yksil\u00f6ilt\u00e4 ja organisaatioilta kyky\u00e4 sopeutua muutoksiin sek\u00e4 edist\u00e4\u00e4 innovaatioita. Korkeakouluissa keskeiseksi nouseekin elinkeinoel\u00e4m\u00e4n osaamistarpeisiin vastaaminen (van den Beemt ym., 2023). Samanaikaisesti korkeakouluilta odotetaan kyky\u00e4 kouluttaa osaajia, jotka pystyv\u00e4t yhdist\u00e4m\u00e4\u00e4n eri tieteenalojen osaamista ja tekem\u00e4\u00e4n monialaista yhteisty\u00f6t\u00e4 (mm. Brassler &amp; Dettmers, 2016; Shen ym., 2015). Lis\u00e4ksi korostuvat geneeriset taidot, kuten sinnikkyys ja p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4r\u00e4tietoisuus, kriittinen ajattelu sek\u00e4 ongelmanratkaisutaito (mm. Gallagher &amp; Savage, 2020).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kompleksiset ongelmat vaativat monitieteist\u00e4 ja systeemist\u00e4 l\u00e4hestymistapaa (Sverdrup, 2019). Haasteperustaisen oppimisen (<em>Challenge Based Learning<\/em>, my\u00f6h. CBL) avulla korkeakoulut voivat osaltaan vastata n\u00e4ihin olennaisina ekosysteemistason toimijoina (Frisk &amp; Larson, 2011). Korkeakoulut voivat edist\u00e4\u00e4 ep\u00e4varmoina aikoina yhteiskunnallisesti ja yritysten n\u00e4k\u00f6kulmasta merkitt\u00e4vien ilmi\u00f6iden ennakointia ja niihin reagoimista sek\u00e4 n\u00e4in ollen tuottaa monitasoista resilienssi\u00e4. T\u00e4llaisia ovat erityisesti kest\u00e4vyyshaasteet, joihin voidaan muun muassa CBL-pedagogiikan avulla tuottaa uudenlaista relevanttia osaamista ja innovaatioita (van den Beemt ym., 2023). van den Beemt ym. (2023) kuvaavatkin, ett\u00e4 innovaatioiden edist\u00e4misess\u00e4 sek\u00e4 teko\u00e4lyn ja digitalisaation toimeenpanemisessa on korkeakouluilla t\u00e4rke\u00e4 rooli. Tutkimuskontekstina toimivan Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun (my\u00f6hemmin Jamk) pedagogisten periaatteiden (Jamk, n.d.) n\u00e4k\u00f6kulmasta CBL vastaa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4l\u00e4heiseen ja tutkimuspedagogiikkaan. CBL-pedagogiikan avulla voidaan ennakoida tulevaisuuden osaamistarpeita tehden ty\u00f6el\u00e4m\u00e4l\u00e4ht\u00f6ist\u00e4 osaamisen kehitt\u00e4mist\u00e4. Jamk on E\u00b3UDRES\u00b2\u2011eurooppayliopistoallianssin j\u00e4sen. Allianssin toiminnassa korostuvat oppimisen perustuminen todellisiin alueelta nouseviin haasteisiin ja niiden ratkaiseminen, ja t\u00e4st\u00e4 syyst\u00e4 allianssin toiminnassa on CBL-pedagogiikkaa integroitu osaksi opetusta (E\u00b3UDRES\u00b2, n.d.).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">T\u00e4m\u00e4n artikkelin tavoitteena on kuvata verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n rakentuva, CBL-pedagogiikkaan perustuva malli arviointikohteineen ja m\u00e4\u00e4ritt\u00e4\u00e4 CBL-pedagogiikan mukainen verkko-opintojakson k\u00e4site. Teoreettisen mallin avulla voidaan kehitt\u00e4\u00e4 CBL-pedagogiikan mukaisia verkko-opintojaksoja. Malli rakennetaan hy\u00f6dynt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 teorioita korkeakoulun digipedagogiikasta, mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerist\u00f6st\u00e4 ja konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin vaiheista. Arviointikohteiden m\u00e4\u00e4ritet\u00e4\u00e4n perustuen mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerist\u00f6\u00f6n ja tutkimusosaamisen kehitt\u00e4misen viitekehykseen. Teoreettisen m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4n muodostamisessa yhdistet\u00e4\u00e4n osin hajanainen teoreettinen tieto ja tuotetaan k\u00e4sitteellinen kontribuutio, ja luodun m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4n avulla voidaan edist\u00e4\u00e4 CBL-pedagogiikan tutkimusta verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4. Tutkimusta ohjaavat seuraavat tutkimuskysymykset: 1) Millainen on CBL-pedagogiikan mukainen verkko-opetuksen malli? 2) Miten voidaan muodostaa CBL-pedagogiikan mukaisen verkko-opintojakson teoreettinen m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tutkimuksessa hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n p\u00e4\u00e4menetelm\u00e4n\u00e4 kehitt\u00e4mistutkimusta (Pernaa, 2016) ja lis\u00e4ksi tulkinnallista k\u00e4siteanalyysi\u00e4 (Takala &amp; L\u00e4ms\u00e4, 2001). Kehitt\u00e4mistutkimuksen k\u00e4ytt\u00e4minen on yh\u00e4 suositumpaan koulutuskonteksteissa (Anderson &amp; Shattuck, 2012), ja Dede (2004) toteaakin, ett\u00e4 menetelm\u00e4 on merkityksellinen opetus- ja koulutusalan tutkijoille. Kehitt\u00e4mistutkimus rajataan tutkimukselliseen alkuosaan, jossa kehitet\u00e4\u00e4n teoreettinen ohjaava malli. Tutkimusten perusteella tuotetaan ymm\u00e4rryst\u00e4 siit\u00e4, miten Jamkin verkossa toteutettavat ylemm\u00e4n ammattikorkeakoulu (my\u00f6h. ylempi AMK) -tutkintojen opintojaksot olisivat rakennettavissa haasteperustaisen pedagogiikan perustalle, mik\u00e4 edelleen syvent\u00e4isi opintojen ty\u00f6el\u00e4m\u00e4keskeisyytt\u00e4.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Challenge-Based Learning -menetelm\u00e4 yhten\u00e4 ilmi\u00f6- ja ongelmal\u00e4ht\u00f6isist\u00e4 malleista<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Monet korkeakoulut ovat ottaneet k\u00e4ytt\u00f6\u00f6ns\u00e4 haasteperustaisen oppimisen menetelm\u00e4n vastatakseen tulevaisuuden oppimisen ja opettamisen haasteisiin (Helker ym., 2025). CBL-menetelm\u00e4\u00e4 voidaan pit\u00e4\u00e4 merkityksellisen\u00e4 paradigmana ja pedagogisena l\u00e4hestymistapana, jonka avulla pystyt\u00e4\u00e4n reagoimaan ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n osaamistarpeisiin ja kriittisiin ymp\u00e4rist\u00f6n muutoksiin, kuten ilmastomuutokseen (van den Beemt ym., 2023). Erityisesti kest\u00e4v\u00e4\u00e4n kehitykseen liittyviss\u00e4 haasteissa monitieteinen sek\u00e4 tieteiden v\u00e4linen yhteisty\u00f6 ovat olennaisia (Kohn R\u00e5dberg ym., 2020). CBL tarjoaa viitekehyksen, jossa mahdollistetaan teorian kytkeminen k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n autenttisissa yhteiskunnallisissa haasteissa (Bohm ym., 2020; Kohn R\u00e5dberg ym., 2020). Edell\u00e4 kuvatut aidot ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n ja toimintaymp\u00e4rist\u00f6n ongelmat ohjaavat opiskelijoita ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan (Helker ym., 2025). CBL:n avulla korkeakoulut voivat rakentaa yhteist\u00e4 ekosysteemi\u00e4, jossa opiskelijat oppivat opettajan ohjaamana yhdess\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n sidosryhmien kanssa (van den Beemt ym., 2023).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Haasteperustainen oppiminen on kehittynyt ongelmaratkaisu-, suunnittelu- ja projektiperustaisen oppimisen pohjalta (van den Beemt ym., 2023) ja, joka on saanut alkunsa vuonna 2008 Applen lukiolaisille suunnatusta yhteis\u00f6llisest\u00e4 projektista (Nichols &amp; Cator, 2008). Gallagherin ja Savagen (2023) mukaan CBL:ll\u00e4 on yhteisi\u00e4 piirteit\u00e4 esimerkiksi ongelmaratkaisupedagogiikan (<em>Problem Based Learning, <\/em>PBL) kanssa, mutta se kuitenkin tulisi pit\u00e4\u00e4 itsen\u00e4isen\u00e4 ja omana oppimisen l\u00e4hestymistapana. CBL on viime vuosina laajentunut korkeakoulutukseen sek\u00e4 tutkimuksen kohteena ett\u00e4 k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n opetuksen toteutustapana. Leijonin, Gudmundssonin, Staafin ja Christerssonin (2021) tutkimuksen mukaan CBL:\u00e4\u00e4 on hy\u00f6dynnetty erityisesti insin\u00f6\u00f6ritieteiss\u00e4 (24\/36 tarkastellusta tapauksesta), kun taas liiketalouden koulutuksessa sen k\u00e4ytt\u00f6 on ollut huomattavasti v\u00e4h\u00e4isemp\u00e4\u00e4. Maantieteellisesti tarkasteltuna CBL:\u00e4\u00e4n liittyv\u00e4\u00e4 tutkimusta on tehty eniten Espanjassa ja Yhdysvalloissa, mink\u00e4 lis\u00e4ksi tutkimustoiminta on ollut aktiivista my\u00f6s Meksikossa ja Ruotsissa. (Leijon ym., 2021.) Liiketaloustieteellisen tutkimuksen tuoretta n\u00e4k\u00f6kulmaa edustaa De Mattos Nascimenton ym. (2025) tutkimus, jossa yhdistet\u00e4\u00e4n ongelmaperustainen oppiminen ja CBL johtamisen korkeakouluopetuksessa. Tutkimustulokset osoittavat, ett\u00e4 ko. pedagogisella l\u00e4hestymistavalla on potentiaalia kehitt\u00e4\u00e4 keskeisi\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4valmiuksia, kuten tiimity\u00f6taitoja ja innovatiivisuutta.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL:n yhdist\u00e4misest\u00e4 muihin pedagogisiin l\u00e4hestymistapoihin on saavutettu my\u00f6nteisi\u00e4 tuloksia. Muun muassa Sj\u00f6holm ja Trygg (2025) ovat integroineet sen Living lab -oppimismenetelm\u00e4\u00e4n maantiedon opetuksessa ja sen havaittiin tukevan paitsi oppimista, my\u00f6s laajempaa yhteiskunnallista muutosta. Romero ym. (2025) puolestaan ovat yhdist\u00e4neet CBL:n design thinking -metodologiaan liiketoimintaymp\u00e4rist\u00f6n muutosten yhteiskehitt\u00e4misess\u00e4. Tulokset osoittivat, ett\u00e4 n\u00e4iden menetelmien yhdist\u00e4minen vaikutti merkitt\u00e4v\u00e4sti oppimistuloksiin, erityisesti geneeristen kompetenssien osalta, ja samalla l\u00e4hestymistavan havaittiin edist\u00e4neen my\u00f6s teknologista kehityst\u00e4 (Romero ym., 2025).<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Haasteperustainen pedagogiikka (CBL) k\u00e4sitteen\u00e4 ja viitekehyksen\u00e4<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL:n m\u00e4\u00e4ritteleminen on jokseenkin haasteellista. Se voidaan n\u00e4hd\u00e4 opetusmetodin sijaan pikemminkin koulutuksellisena konseptina, jossa arvioidaan, mik\u00e4 on oppimisen arvoista ja, miten opiskelijat t\u00e4m\u00e4n oppimisen saavuttavat. (Van den Beemt, 2023.) CBL-menetelm\u00e4\u00e4 Nichols ja Cator (2008) kuvaavat seuraavasti: \u201d<em>Haastepohjainen oppiminen on sitouttava monitieteinen l\u00e4hestymistapa opetukseen ja oppimiseen, joka rohkaisee oppilaita hy\u00f6dynt\u00e4m\u00e4\u00e4n jokap\u00e4iv\u00e4isess\u00e4 el\u00e4m\u00e4ss\u00e4\u00e4n k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4ns\u00e4 teknologian ratkaisemaan todellisia ongelmia. Haastepohjainen oppiminen on yhteisty\u00f6kykyist\u00e4 ja k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6nl\u00e4heist\u00e4, ja se haastaa opiskelijoita ty\u00f6skentelem\u00e4\u00e4n kollegoiden, opettajien ja asiantuntijoiden kanssa yhteis\u00f6iss\u00e4\u00e4n ja eri puolilla maailmaa kysym\u00e4\u00e4n hyvi\u00e4 kysymyksi\u00e4, kehitt\u00e4m\u00e4\u00e4n syvemp\u00e4\u00e4 aihealuetietoa, hyv\u00e4ksym\u00e4\u00e4n ja ratkaisemaan haasteita, toimimaan ja jakamaan kokemuksiaan<\/em>.\u201d CBL ei kuitenkaan ole ainoa kehitetty tapa oppia haasteiden avulla, vaan rinnalle on muodostunut hieman toisistaan eroavia malleja, kuten CFL (<em>Challenge Feedback Learning Model<\/em>). CFL:n idea on samansuuntainen kuin CBL:n, eli opiskelijat hankkivat taitoja ratkaisemalla monimutkaisia haasteita yhteisty\u00f6ss\u00e4, hy\u00f6dynt\u00e4en opiskelijoiden motivaatiota ja asiantuntijoiden osaamista. Sternadin (2015) mukaan CFL-oppimisprosessi sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 nelj\u00e4 vaihetta (haaste\u2013toiminta\u2013palaute\u2013arviointi), joita toistetaan useita kierroksia syvent\u00e4en oppimista.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL:ss\u00e4 kaikki osallistujat ovat samanaikaisesti opiskelijan ja harjoittelijan roolissa, ja he jakavat vastuun sek\u00e4 ty\u00f6n. CBL:n voidaan sanoa demokratisoivan oppimista nimenomaan siit\u00e4 syyst\u00e4, ett\u00e4 haasteiden ratkaisemisessa opiskelijat, opettajat ja sidosryhm\u00e4 ovat tasavertaisia opiskelijoita. Opettaja toimii oppimisen ohjaajana, ja opiskelijoiden vastuulla on yhteisty\u00f6 kaikkien asiantuntijoiden kanssa, heid\u00e4n tukiessa opiskelijoiden ammatillista osaamista ja sen kehittymist\u00e4. (Ag\u00fcero-P\u00e9rez ym., 2019; Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019.) Opettajan rooli n\u00e4hd\u00e4\u00e4n olevan CBL-prosessissa ohjaajana, vuorovaikuttajana sek\u00e4 tukijana, haastaen opiskelijoiden ideoita ja antamalla ohjaavaa palautetta (Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024). CBL:n sanotaan olevan oppimisen paradigman muutos, koska se edellytt\u00e4\u00e4 osallistujilta ep\u00e4varmuuden siet\u00e4mist\u00e4. Mutta toisaalta CBL tukee opiskelijoita ja mahdollistaa sis\u00e4isen motivaation syntymisen, koska jaetun oppimisen vuoksi opiskelijat kokevat hallitsevansa paremmin ep\u00e4varmuutta. (Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024.) Opettajan rooli on yhteisty\u00f6n mahdollistaja, eik\u00e4 oppiminen ole sidottu korkeakoulun luokkahuoneisiin, vaan oppimista tapahtuu opettajan ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n toimeksiannon antaneen organisaation edustajien kanssa eri ymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 (Ag\u00fcero-P\u00e9rez ym., 2019; Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019). Opiskelijat vaikuttavat itse valinnoillaan ja osallistumisellaan oppimisen yhteis\u00f6llisyyteen ja motivaatioon. Oppimisessa keskeist\u00e4 on my\u00f6s vahvistaa opiskelijoiden kriittist\u00e4 ja luovaa ajattelua sek\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4osaamista. CBL:n tavoitteena ovat ensisijaisesti oppiminen ty\u00f6n tekemisen prosesseista, ei v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4tt\u00e4 niink\u00e4\u00e4n ratkaisun tuottaminen. Nykyisin my\u00f6s teknologian hy\u00f6dynt\u00e4minen kytket\u00e4\u00e4n oleelliseksi osaksi CBL:n mukaista uudenlaista oppimiskokemusta. (Ag\u00fcero-P\u00e9rez ym., 2019.)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Galdames-Calder\u00f3n ym. (2024) esittelem\u00e4 CBL:n viitekehys (ks. Kuvio 1) rakentuu kolmen toisiinsa kytkeytyv\u00e4n oppimista ja osaamisen kehittymist\u00e4 ohjaavan kontekstin varaan: kehittyv\u00e4 sosioekonominen (sosiaaliset ja taloudelliset haasteet), korkeakoulu (akateeminen osaaminen) &#8211; ja toimiala (ty\u00f6el\u00e4m\u00e4osaaminen) -konteksti. Viitekehys perustuu nelj\u00e4\u00e4n ulottuvuuteen: tuki ja kehitt\u00e4minen, pedagogiikka, teknologian integraatio sek\u00e4 toimiala ja ammatillinen sitoutuminen. Keskeiseksi opettajan pedagogiseksi rooliksi m\u00e4\u00e4ritet\u00e4\u00e4n siirtym\u00e4 tiedon v\u00e4litt\u00e4j\u00e4st\u00e4 oppimisen valmentajaksi. T\u00e4m\u00e4 ilmenee muun muassa oppimisprosessin ohjaamisena, yhteis\u00f6llisten oppimisymp\u00e4rist\u00f6jen rakentamisena, kriittisen ajattelun ja innovoinnin edist\u00e4misen\u00e4, opiskelijoiden motivoinnin tukemisena sek\u00e4 tutkimuskysymysten ja ongelmaratkaisun ohjaamisena, aktiivisena oppimiseen kannustamisena sek\u00e4 opiskelijoiden haastamisena tarkastelemaan ilmi\u00f6it\u00e4 syv\u00e4llisemmin. Pedagogisessa ulottuvuudessa opettaminen painottuu aktiivisen ja yhteis\u00f6llisen oppimisymp\u00e4rist\u00f6n luomiseen. (Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024.)<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"576\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-1-Neljan-keskeisen-ulottuvuuden-yhteys-PNG-1024x576.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1091\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-1-Neljan-keskeisen-ulottuvuuden-yhteys-PNG-1024x576.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-1-Neljan-keskeisen-ulottuvuuden-yhteys-PNG-300x169.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-1-Neljan-keskeisen-ulottuvuuden-yhteys-PNG-768x432.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-1-Neljan-keskeisen-ulottuvuuden-yhteys-PNG.png 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\">Kuvio 1.Nelj\u00e4n keskeisen ulottuvuuden v\u00e4linen yhteys CBL-viitekehyksess\u00e4 (mukaillen Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024)<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>CBL-prosessin vaiheet ja keskeiset piirteet<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Haasteperustainen oppiminen j\u00e4sentyy tyypillisesti kolmeen p\u00e4\u00e4vaiheeseen, joita ovat sitoutumis-, tutkimus- ja toimintavaihe (Nichols ym., 2016; The Challenge Institute, n.d.) (ks. Kuvio 2). Sitoutumisvaiheessa oppimisprosessi k\u00e4ynnistyy laajasta, usein yhteiskunnallisesti merkityksellisest\u00e4 ideasta, joka muodostaa aiheeseen liittyv\u00e4n niin sanotun ytimen. Opiskelijat j\u00e4sent\u00e4v\u00e4t ideaa keskeisten kysymysten avulla ja muotoilevat sen pohjalta konkreettisen, rajatun ja toteuttamiskelpoisen haasteen (Edutrends, 2020). Tutkimusvaiheessa keskityt\u00e4\u00e4n haasteen ymm\u00e4rt\u00e4miseen hankkimalla, analysoimalla ja yhdist\u00e4m\u00e4ll\u00e4 tietoa ilmi\u00f6st\u00e4 sek\u00e4 siihen vaikuttavista tekij\u00f6ist\u00e4. Prosessissa hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n erilaisia tietol\u00e4hteit\u00e4, kuten asiantuntijoita. Vaiheen lopuksi laaditaan suunnitelma ratkaisun toteuttamisesta ja m\u00e4\u00e4ritell\u00e4\u00e4n tarvittavat resurssit. (Nichols ym., 2016; Yang ym., 2018.) Toimintavaiheessa toteutetaan kehitetty ratkaisu k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 ja arvioidaan sen toimivuutta ja k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n vaikutuksia. Arvioinnin perusteella ratkaisua voidaan tarvittaessa viel\u00e4 muokata ja kehitt\u00e4\u00e4. Prosessiin kuuluu my\u00f6s tulosten ja tuotosten jakaminen esimerkiksi digitaalisissa kanavissa, esimerkiksi blogeina, videoina tai artikkeleina. (Nichols ym., 2016.) Oppimisprosessiin sis\u00e4ltyy olennaisesti oman oppimisen ja kokemusten reflektointi (Colombelli ym., 2022.) Kaikkia kyseisi\u00e4 vaiheita yhdist\u00e4\u00e4 opettajien ja sidosryhmien tarjoama tuki, jolla on merkitt\u00e4vi\u00e4 my\u00f6nteisi\u00e4 vaikutuksia ratkaisujen kehitt\u00e4miseen ja oppimisprosessin syvent\u00e4miseen (Nichols ym., 2016; Edutrends, 2020).<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"576\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-2-CBL-prosessin-vaiheet-PNG-1024x576.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1092\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-2-CBL-prosessin-vaiheet-PNG-1024x576.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-2-CBL-prosessin-vaiheet-PNG-300x169.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-2-CBL-prosessin-vaiheet-PNG-768x432.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-2-CBL-prosessin-vaiheet-PNG.png 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\">Kuvio 2. CBL-prosessin vaiheet (The Challenge Institute)<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gallagherin ja Savagen (2023) kirjallisuuskatsauksessa tarkasteltiin sataa vuosina 2001\u20132019 julkaistua akateemista artikkelia, jotka k\u00e4sitteliv\u00e4t haasteperustaista oppimista. Katsauksessa tunnistettiin kahdeksan keskeist\u00e4 haasteperustaisessa oppimisessa esiintyv\u00e4\u00e4 yhteist\u00e4 piirrett\u00e4 (Kuvio 3). N\u00e4ill\u00e4 piirteill\u00e4 huomattiin olevan selke\u00e4 yhteys korkeakouluopetukseen ja korkeakoulujen strategisiin tavoitteisiin (Gallagher &amp; Savage, 2023). Lis\u00e4ksi tunnistettiin osin samoja avaintekij\u00f6it\u00e4 Christerssonin ym. (2022) kuvaaman mallin kanssa: tieteidenv\u00e4lisyys, innovaatiot, aidot ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n haasteet ja yhteisty\u00f6 erilaisten yhteiskunnallisten kumppaneiden kanssa. Gallagherin ja Savagen (2023) tutkimuksessa piirteiksi l\u00f6ydettiin lis\u00e4ksi joustavuus pedagogisissa tavoissa, haasteiden m\u00e4\u00e4ritt\u00e4minen, globaalit teemat ja teknologian hy\u00f6dynt\u00e4minen. Sen sijaan Christerssonin ym. (2022) mallissa korostettiin edellisen lis\u00e4ksi opiskelijakeskeisen pedagogiikan ja yksil\u00f6llisten kokemusten merkityst\u00e4 sek\u00e4 muutosta kohti oppivaa yhteiskuntaa<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"576\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-3-CBL-keskeisimmat-piirteet-PNG-1024x576.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1093\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-3-CBL-keskeisimmat-piirteet-PNG-1024x576.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-3-CBL-keskeisimmat-piirteet-PNG-300x169.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-3-CBL-keskeisimmat-piirteet-PNG-768x432.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-3-CBL-keskeisimmat-piirteet-PNG.png 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\">Kuvio 3. Haasteperustaisen oppimisen keskeisimm\u00e4t piirteet Gallagherin ja Savagen (2023) mukaan.<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL-menetelm\u00e4n kehittymiseen on vaikuttanut esimerkiksi ongelmaratkaisu- ja projekti- sek\u00e4 design-perustainen menetelm\u00e4 (Van den Beemt ym., 2023). Oheisessa taulukossa 1 havainnollistetaan CBL:n keskeisi\u00e4 ominaisuuksia ongelmaratkaisuperustaiseen oppimiseen verrattuna, koska CBL voidaan m\u00e4\u00e4ritell\u00e4 kehittyneen PBL:n perustalta (Malmqvist ym., 2015). Molemmat pedagogiset menetelm\u00e4t perustuvat opiskelijan aktiiviseen rooliin, mutta niiden erot liittyv\u00e4t menetelmien luonteeseen ja lopputuotokseen. PBL perustuu ennalta m\u00e4\u00e4r\u00e4ttyyn ja kontrolloituun oppimistavoitteeseen, jolloin ep\u00e4varmuuden taso on alhainen, kun taas CBL kytkeytyy aitoon ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n ongelmaan, johon sis\u00e4ltyy ep\u00e4varmuuksia ja yll\u00e4tyksellisyytt\u00e4 (Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019). Lis\u00e4ksi toimijoiden roolien v\u00e4lill\u00e4 esiintyy eroja, kun PBL:ss\u00e4 fokus on oppimisprosessissa ja opettajan rooli on toimia ohjaajana sek\u00e4 neuvonantajana ja CBL:ss\u00e4 puolestaan fokus on innovatiivisen ratkaisun l\u00f6yt\u00e4misess\u00e4 ja opettajan valmentavassa roolissa sek\u00e4 opiskelijoiden tutkijakollegana toimimisessa. (Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019.)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Taulukko 1. Ongelmaratkaisu- ja haasteperustaisen pedagogiikan keskeisimm\u00e4t ominaispiireet (mukaillen Van den Beemt ym., 2023; Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019)<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"576\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-1-CBL-PBL-ominaispiirteet-PNG-1024x576.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1094\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-1-CBL-PBL-ominaispiirteet-PNG-1024x576.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-1-CBL-PBL-ominaispiirteet-PNG-300x169.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-1-CBL-PBL-ominaispiirteet-PNG-768x432.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-1-CBL-PBL-ominaispiirteet-PNG.png 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>CBL-pedagogiikan hy\u00f6dyt ja kehitt\u00e4misen kohteet<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL:n k\u00e4ytt\u00f6 korkeakoulutuksessa on lis\u00e4\u00e4ntynyt sen pedagogisten hy\u00f6tyjen ja my\u00f6nteisten kokemusten vuoksi, ja n\u00e4in ollen useat yliopistot ovat integroineet sen osaksi opetussuunnitelmiaan (mm. Ag\u00fcero-P\u00e9rez ym., 2019; Gallagher &amp; Savage, 2020, 2024). Menetelm\u00e4n keskeinen hy\u00f6ty on ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n asiantuntijuuden kokonaisvaltainen ja monimuotoinen rakentuminen, jota esimerkiksi Lejonin ym. (2022) sek\u00e4 Ag\u00fcero-P\u00e9rezin ym. (2019) mukaan syntyy sis\u00e4ll\u00f6llisen osaamisen, tieteellisen tiedon integroimisesta k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n sek\u00e4 ep\u00e4varmuuden ja turhautumisen sietokyvyn kehittymisen my\u00f6t\u00e4. Tutkimuksissa on todettu opiskelijoiden my\u00f6s ty\u00f6llistyv\u00e4n yrityksiin, jotka ovat CBL-haasteen toimeksiantajia (Ag\u00fcero-P\u00e9rez ym., 2019). Lis\u00e4ksi CBL:n katsotaan kehitt\u00e4v\u00e4n opiskelijoiden valmiuksia siirty\u00e4 globaaliin ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n (Van den Beemt ym., 2023) sek\u00e4 edist\u00e4v\u00e4n kriittist\u00e4 sitoutumista globaaleihin kysymyksiin (David ym., 2025).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esimerkinomaisesti kuvaten, Monterreyn yliopisto hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 haasteperustaista oppimista opetussuunnitelmissaan integroimalla CBL-prosessiin tekniikan alan johtavia teollisuusyrityksi\u00e4. Tutkimustulosten mukaan ty\u00f6el\u00e4m\u00e4kumppaneiden osallistaminen lis\u00e4\u00e4 oppimisen monimutkaisuutta ja ep\u00e4varmuutta, mik\u00e4 on yhteydess\u00e4 opiskelijoiden resilienssin vahvistumiseen sek\u00e4 oppimistulosten paranemiseen. (Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019.) CBL-pedagogiikan hy\u00f6dynt\u00e4misen on todettu parantavan oppimistuloksia my\u00f6s liiketalouden johtamisen opinnoissa sek\u00e4 kehitt\u00e4v\u00e4n opiskelijoiden kriittist\u00e4 ajattelua, ty\u00f6el\u00e4m\u00e4valmiuksia ja sis\u00e4ist\u00e4 motivaatiota, mik\u00e4 on mahdollistanut syv\u00e4llisen oppimisen (P\u00e9rez-S\u00e1nchez ym., 2023) My\u00f6s Pantzos ym. (2025) ovat todenneet CBL:n ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n todellisten haasteiden ratkaisemisen tukevan syv\u00e4llisten taitojen kehittymist\u00e4. Samansuuntaisia tuloksia raportoivat my\u00f6s Membrillo-Hern\u00e1ndez ym. (2019), joiden tutkimuksessa opiskelijat korostivat erityisesti ty\u00f6el\u00e4m\u00e4l\u00e4ht\u00f6isyyden ja ammatillisten verkostojen merkityst\u00e4. P\u00e9rez-S\u00e1nchezin ym. (2023) tutkimuksessa korostui puolestaan k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n soveltamisen merkitys oppimisessa. Kohn R\u00e5dbergin ym. (2020) ovat nostaneet esille CBL:n edut erityisesti kest\u00e4v\u00e4n kehityksen ymm\u00e4rt\u00e4misen n\u00e4k\u00f6kulmasta sek\u00e4 my\u00f6nteiset kokemukset k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6nl\u00e4heisest\u00e4 ty\u00f6skentelyst\u00e4 sek\u00e4 eri tieteenalojen v\u00e4lill\u00e4 kuin eri sidosryhmienkin kanssa.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL-pedagogiikan toteuttamista on kuvattu my\u00f6s opiskelijoiden n\u00e4k\u00f6kulmasta vuorovaikutteiseksi ja innostavaksi l\u00e4hestymistavaksi (David ym., 2025) ja lis\u00e4ksi on tunnistettu todellisten ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n haasteiden innostamisen my\u00f6nteisi\u00e4 vaikutuksia korkeakouluopiskelijoiden sis\u00e4iseen ja ulkoiseen motivaatioon (Pantzos ym., 2025). CBL:n keskeisiksi oppimista tukeviksi tekij\u00f6iksi on tunnistettu opiskelijoiden v\u00e4listen kontaktien lis\u00e4\u00e4ntyminen, psykologisen turvallisuuden merkitys osallistumiselle, aiemman osaamisen vaikutus itseluottamukseen sek\u00e4 opettajan rooli oppimisprosessin ohjaajana ja turvallisen ilmapiirin rakentajana (Bruen ym., 2025). Synteesin\u00e4 tunnistetuiksi hy\u00f6dyiksi voidaan esitt\u00e4\u00e4 seuraavat asiat:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>osallistaa ja sitouttaa oppimisen prosessiin (opiskelijakeskeisyys)<\/li>\n\n\n\n<li>kehitt\u00e4\u00e4 oppiainetietoutta<\/li>\n\n\n\n<li>parantaa motivaatiota ja resilienssi\u00e4 sek\u00e4 aktivoi oppimista<\/li>\n\n\n\n<li>vahvistaa rohkeutta olla yhteydess\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n toimijoiden kanssa<\/li>\n\n\n\n<li>kehitt\u00e4\u00e4 yhteisty\u00f6kyky\u00e4 ja kriittist\u00e4 ajattelua sek\u00e4 ongelmaratkaisutaitoja<\/li>\n\n\n\n<li>lis\u00e4\u00e4 opiskelijoiden yhteydenpitoa ja sosiaalisten suhteiden syntymist\u00e4<\/li>\n\n\n\n<li>kehitt\u00e4\u00e4 keskustelutaitoja<\/li>\n\n\n\n<li>luo ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 tarvittavia taitoja<\/li>\n\n\n\n<li>kehitt\u00e4\u00e4 globaalia osaamista<\/li>\n\n\n\n<li>parantaa kriittist\u00e4 ja luovaa ajattelua, innovatiivisuutta sek\u00e4 itseohjautuvuutta<\/li>\n\n\n\n<li>antaa opiskelijoille vapauden omaan oppimisprosessiin turvallisessa ymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4<\/li>\n\n\n\n<li>luo autenttisen yhteyden opiskelijoiden ja akateemisten odotusten v\u00e4lille &nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>haastaa vaikuttamaan t\u00e4m\u00e4n hetken ja tulevaisuuden ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n<\/li>\n\n\n\n<li>rakentaa aitoa yhteisty\u00f6t\u00e4 akateemisen korkeakoulun ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n asiantuntijuuden v\u00e4lille<\/li>\n\n\n\n<li>saattaa mahdollistaa harjoittelun ja edelleen ty\u00f6paikan kumppaniorganisaatiossa (The Challenge Institute, 2019; Yang ym., 2018; Membrillo-Hern\u00e1ndez, 2019; Ag\u00fcero-P\u00e9rez ym., 2019; P\u00e9rez-S\u00e1nchez ym., 2023; van den Beemt ym., 2023; Bruen ym., 2025; David ym., 2025; Helker ym., 2025; Pantzos ym., 2025).<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hy\u00f6tyjen konkretisoitumista voidaan tarkastella my\u00f6s CBL:n vaiheiden kautta (ks. kuvio 4). CBL:n hy\u00f6tyin\u00e4 korostuvat korkeakoulun ja opiskelijan akateeminen yhteys, aktiivisuus, laadukkuus, tuloksellisuus, uralla kehittyminen, ajattelun ja luovuuden kehittyminen, merkityksellisyys sek\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4- ja opiskelijakeskeisyys.<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"576\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-4-Miksi-kannattaa-panostaa-PNG-1024x576.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1097\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-4-Miksi-kannattaa-panostaa-PNG-1024x576.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-4-Miksi-kannattaa-panostaa-PNG-300x169.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-4-Miksi-kannattaa-panostaa-PNG-768x432.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-4-Miksi-kannattaa-panostaa-PNG.png 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\">Kuvio 4. CBL:n hy\u00f6dyt (mukaillen The Challenge Institute, 2019)<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Haasteperustaisen oppimisen pedagogiikan toteuttaminen sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 opiskelijan, opettajan ja toimeksiantajan n\u00e4k\u00f6kulmasta erilaisia riskej\u00e4. Keskeisimm\u00e4t asiat, joihin opettajan n\u00e4k\u00f6kulmasta on suositeltu kiinnitt\u00e4m\u00e4\u00e4n huomiota, ovat teorian ja k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n yhdist\u00e4minen, onnistuneen viestinn\u00e4n toteuttaminen, ajan hallinta ja opintojakson rakenne. Opettajan roolissa haasteeksi on koettu siirtyminen opettamisen roolista fasilitaattorin rooliin, jossa fokus tulisi olla ensisijaisesti prosessissa, sek\u00e4 osuvan osaamisen arviointimenetelm\u00e4n valinta. (Georgioun ym., 2025.) Opiskelijoiden haasteiksi on kuvattu yhteisty\u00f6n onnistuminen, ajan hallinta ja vuorovaikutus toimeksiantajan ja muiden opiskelijoiden kanssa. Kriittist\u00e4 tarkastelua vaativiksi asioiksi on toimeksiantajien n\u00e4k\u00f6kulmasta todettu opettajan ja toimeksiantajien odotusten kohtaaminen ja toimeksiantajan ajank\u00e4ytt\u00f6. (Georgiou ym., 2025; Vasquez-Lopez ym., 2024.)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Opiskelijoiden on huomattu kokeneen CBL-prosessin vaiheiden v\u00e4liset siirtym\u00e4t haastaviksi menetelm\u00e4n avoimuuden ja ep\u00e4t\u00e4sm\u00e4llisyyden vuoksi, erityisesti sitoutumisvaiheessa sek\u00e4 siirrytt\u00e4ess\u00e4 tutkimusvaiheesta toimintavaiheeseen. T\u00e4m\u00e4 liittynee opiskelijoiden tottumattomuuteen k\u00e4sitell\u00e4 avoimia ongelmia ja k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n siirrett\u00e4vien ratkaisujen kehitt\u00e4miseen, jotka molemmat edist\u00e4v\u00e4t itseohjautuvuutta (David ym., 2025). Membrillo-Hern\u00e1ndez ym. (2019) osoittavat itseohjautuvuuden olevan CBL:ss\u00e4 sek\u00e4 oppimista tukeva ett\u00e4 kuormittava tekij\u00e4, kun opettajilta saatetaan odottaa jatkuvaa sis\u00e4ll\u00f6llist\u00e4 ohjausta. Toisaalta, jos CBL on opiskelijoille uusi ja vieras toimintatapa, opettajien on syyt\u00e4 painottaa opiskelijoiden kannustamista ja tiedonhaun ohjaamista sek\u00e4 prosessiohjausta sis\u00e4ll\u00f6llisen ohjauksen sijaan (Malmqvist ym., 2015).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Konstruktiivinen verkko-opiskelu ja arviointi<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nevgi ja Tirri (2003) m\u00e4\u00e4ritt\u00e4v\u00e4t verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6n virtuaalisena oppimisen toimintatilana, jossa opiskelija ja opettaja ty\u00f6skentelev\u00e4t. Se sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 erilaisia oppimateriaaleja, jotka ovat tekstimuodossa, videoina ja \u00e4\u00e4nittein\u00e4 joko oppimisymp\u00e4rist\u00f6n sis\u00e4ll\u00e4 tai linkkein\u00e4 internetiin. Verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6 mahdollistaa samanaikaisen ja eriaikaisen keskustelun eri teknologioiden v\u00e4lityksell\u00e4. Toisaalta oppimisymp\u00e4rist\u00f6 on opettajan jakaman ja opiskelijoiden tuottaman materiaalin s\u00e4ilytyksen, hallinnoinnin ja yll\u00e4pit\u00e4misen paikka. Paul ja Jefferson (2019) ovat todenneet verkko-opetuksen olevan luokkahuoneopetusta opiskelijakeskeisemp\u00e4\u00e4, mik\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 opiskelijalta itseohjautuvuutta. Verkko-opetuksen on my\u00f6s todettu olevan v\u00e4hemm\u00e4n aikaan ja paikkaan sidottua oppimista (mm. Francescucci &amp; Rohani, 2018).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tynj\u00e4l\u00e4n (1999) mukaan konstruktivistisen oppimisen ytimess\u00e4 ovat aikaisemman tiedon yhdist\u00e4minen ja sen tuottaminen yhdess\u00e4. CBL sis\u00e4lt\u00e4\u00e4kin konstruktivistisen pedagogiikan idean. Jousea (2021) on tiivist\u00e4nyt (Kuvio 5) konstruktiivisesti linjakkaan opetuksen vaiheet, joiden mukaan suunnittelussa tulee ottaa huomioon oppimistavoitteiden ja oppimissis\u00e4lt\u00f6jen m\u00e4\u00e4rittely, opetusmenetelmien ja oppimisen arviointimenetelmienvalinta sek\u00e4 oppimistulosten arviointi.<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"576\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-5-Konstruktiivisesti-linjakas-opetusprosessi-PNG-1024x576.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1098\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-5-Konstruktiivisesti-linjakas-opetusprosessi-PNG-1024x576.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-5-Konstruktiivisesti-linjakas-opetusprosessi-PNG-300x169.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-5-Konstruktiivisesti-linjakas-opetusprosessi-PNG-768x432.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-5-Konstruktiivisesti-linjakas-opetusprosessi-PNG.png 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\">Kuvio 5. Konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin vaiheet ja esimerkkej\u00e4 opetusk\u00e4yt\u00e4nteist\u00e4 (mukaillen Jousea, 2021; muokaten Biggs, 1999, 2003; Biggs &amp; Tang, 2007; Crisp, 2012; Nevgi &amp; Lindblom-Yl\u00e4nne, 2009; Virtanen ym., 2015; Wass, 2011)<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Aiemmissa tutkimuksissa on osoitettu, ett\u00e4 CBL:ss\u00e4 osaamisen kehittymisen osoittamiseen ja arviointiin k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n usein sek\u00e4 summatiivista ett\u00e4 formatiivista arviointia (Gallagher &amp; Savage, 2023; Malmqvist ym., 2015). Gallagher ja Savage (2020) suosittelevat formatiivista arviointia prosessin aikana ja summatiivisen arvioinnin sijoittamista sen loppuun. T\u00e4m\u00e4n lis\u00e4ksi heid\u00e4n mukaansa opiskelijoiden on reflektoitava oppimistaan ja tekemist\u00e4\u00e4n eri vaiheissa. CBL:ss\u00e4 arviointi perustuu oppimistuloksiin, opintokokonaisuuden osaamisiin tai CBL:n tuotoksiin ja tuloksiin (mm. Gabriel, 2014). Arviointia voidaan tehd\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4en monipuolisia oppimisteht\u00e4vi\u00e4, kuten erilaisia tenttej\u00e4 ja testej\u00e4 (da Costa ym., 2018; Gaskins ym., 2015), suullisia esityksi\u00e4 (D\u00edaz Mart\u00ednez, 2019; Flores ym., 2016), vertaisarviointeja (Gabriel, 2014) ja osallistumisia erilaisiin ty\u00f6pajamaisiin ty\u00f6skentelyihin (Malmqvist ym., 2015). Lis\u00e4ksi arviointia voidaan tehd\u00e4 raporttien (Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019; Mora-Salinas ym., 2019), konferenssipapereiden (Hern\u00e1ndez-de-Men\u00e9ndez ym., 2019), tietokilpailuiden ja tietovisojen (Martin ym., 2007) pohjalta. Joissain tapauksissa voidaan arvioida my\u00f6s yksil\u00f6n tai ryhm\u00e4n osallistumista sek\u00e4 viestint\u00e4\u00e4 ja vuorovaikutusta, vaikka osallistumisen ja viestinn\u00e4n arvioinnin ja mittaamisen todetaankin usein olevan haasteellista (mm. Conden ym., 2017). CBL-menetelm\u00e4\u00e4 on k\u00e4ytetty joskus my\u00f6s erilaisissa kilpailuissa ja hackathoneissa (mm. Gama, 2019; Gama, Goncalves &amp; Alessio, 2018), ja t\u00e4ll\u00f6in kilpailua voidaan arvioida esimerkiksi projektiesitysten, teknisen k\u00e4ytett\u00e4vyyden ja mahdollisten vaikutusten (Malmqvist, R\u00e5berg &amp; Lundqvist, 2015) mukaan, mutta my\u00f6s erilaisten osaamisten todentamisella. T\u00e4llaisia voivat olla esimerkiksi innovaatio- (Flores, Montoya &amp; Mena, 2016) tai tutkimusosaaminen (Hernand\u00e9z-de-Men\u00e9ndez ym., 2019). Tutkimusosaamisen tunnistamiseksi voidaan Hernand\u00e9z-de-Men\u00e9ndezin ym. (2019) mukaan k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 Willisonin ja O\u2019Reganin (2007) esittelem\u00e4\u00e4 Research Skills Development Frameworki\u00e4 (RSD).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Useissa tutkimuksissa todetaan, ett\u00e4 CBL-pedagogiikassa arviointi toteutetaan useassa oppimisprosessin vaiheessa, kun ajatellaan ratkaisujen etenev\u00e4n iteratiivisesti. Arvioinnin voidaan n\u00e4hd\u00e4 olevan jatkuva prosessi, joka ulottuu koko oppimissyklin ajalle ja integroituu oppimisprosessin eri vaiheisiin (mm. Salinas-Navarro &amp; Palma-Mendoza, 2026; Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024). Integroivan arvioinnin voidaan n\u00e4hd\u00e4 soveltuvan CBL-prosessin arviointiin, koska se voidaan kytke\u00e4 tiiviiksi osaksi koko oppimisprosessia, jota arvioinnilla my\u00f6s tuetaan. Integroivassa arvioinnissa voidaan kytke\u00e4 sek\u00e4 summatiivista ja formatiivista arviointia, ja arvioida tiedon soveltamista autenttisissa konteksteissa. (Biggs, 1996; Rutherford ym., 2024.)<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Verkko-opiskelun onnistumisen edellytykset ja suositukset<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Verkko-opiskelun onnistumisen edellytyksiin vaikuttavat oppimisymp\u00e4rist\u00f6n laatu sek\u00e4 opiskelijoiden ja opettajien taidot. Oppimisymp\u00e4rist\u00f6ihin tulisi kehitt\u00e4\u00e4 rakenteita, jotka tukisivat opiskelijaryhmien tarpeita ja tarjottavaa sis\u00e4lt\u00f6\u00e4. (Li ym., 2025.) Laadukkaan verkko-opiskelun varmistamiseksi toteutuksissa tulisi hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 synkronisia ja asynkronisia oppimismenetelmi\u00e4, esitell\u00e4 ohjeet ja tavoitteet selke\u00e4sti sek\u00e4 huolehtia materiaalien ja resurssien helposta saatavuudesta (Center for Research Evaluation). Verkko-opiskelussa on osoitettu saavutettavan samantasoisia tuloksia kuin kasvokkaisessa opetuksessa, mutta t\u00e4ll\u00f6in merkityksellisi\u00e4 asioita ovat mielekk\u00e4\u00e4t pedagogiset valinnat, panostaminen verkko-opintojakson suunnitteluun ja opiskelijoiden ja opettajien osaamiseen sek\u00e4 oppimisymp\u00e4rist\u00f6n suunnittelu ja opiskelijoiden sosioemotionaalinen hyvinvointi. (Reddy ym., 2025; Center for Research Evaluation.)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Timonen ja Ruokamo (2022) ovat m\u00e4\u00e4ritt\u00e4neet reaaliaikaisen yhteis\u00f6llisen verkko-oppimisen valmennuspedagogisen mallin, jossa on useita yhtenev\u00e4isyyksi\u00e4 CBL-pedagogiikan verkkototeutuksen kanssa. He ovat todenneet, ett\u00e4 ryhm\u00e4ty\u00f6skentelyss\u00e4 opiskelijoilla on m\u00e4\u00e4ritellyt yhteiset oppimistavoitteet (Timonen &amp; Ruokamo, 2024). CBL-verkko-opintojakson onnistumisen edellytyksen\u00e4 on turvallisten ja luottamuksellisten oppimisymp\u00e4rist\u00f6jen luominen sek\u00e4 opiskelijoiden kyky itseohjautuvuuteen ja itses\u00e4\u00e4telyyn. Opettajan rooli on toimia valmentajana ja fasilitoijana, mik\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 riitt\u00e4vi\u00e4 resursseja ja huolellista suunnittelua. (Kasch ym., 2022.) Tavoiteltavaa yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 voidaan tukea oppimisteht\u00e4vill\u00e4 ja integroimalla ty\u00f6el\u00e4m\u00e4yhteisty\u00f6 tukemaan oppimisprosessin onnistumista. (Timonen &amp; Ruokamo, 2022). T\u00e4m\u00e4 vaatii, ett\u00e4 oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n luodaan soveltuvat viestint\u00e4kanavat ja sen, ett\u00e4 koulutuksella varmistetaan opettajien riitt\u00e4v\u00e4 pedagoginen ja teknologinen osaaminen. (Center for Research Evaluation. n.d.)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Oppiminen CBL-prosessissa edellytt\u00e4\u00e4, ett\u00e4 opiskelijoiden akateemiset taidot, kuten kirjoittamisen, lukeminen, vuorovaikutus ja ajattelu olisivat samalla tasolla (Kasch ym., 2022). Timosen ja Ruokamon (2022) mallissa pyrit\u00e4\u00e4n tukemaan opiskelijan aktiivista osallistumista yhteis\u00f6lliseen verkko-oppimiseen ja yhteiseen toimintaan opettajan kanssa. Lis\u00e4ksi mallissa on tunnistettu kolme erilaista opiskelijaryhm\u00e4profiilia reaaliaikaisen yhteis\u00f6llisen verkko-opiskelun viitekehyksess\u00e4, joista CBL:n n\u00e4k\u00f6kulmasta osuvin profiili on \u201dmonipuolisesti vertaisopiskeleva verkko-opiskelija, joka on aktiivinen, vuorovaikutteinen sek\u00e4 yhteis\u00f6llinen opiskelija ja joka toivoo k\u00e4\u00e4nteist\u00e4 oppimista\u201d. Opiskelijan toiminta n\u00e4hd\u00e4\u00e4n mallissa aktiivisena ja osallistavana ty\u00f6skennelt\u00e4ess\u00e4 pienryhm\u00e4ss\u00e4. Ty\u00f6skentelyss\u00e4 korostuvat opiskelijakollegoiden tuki, kannustus ja palautteenanto, mutta osa oppimisprosessista toteutetaan kuitenkin itsen\u00e4isesti. (Timonen &amp; Ruokamo, 2022.) CBL-prosessissa opiskelijoille tulisi tarjota autonomiaa luoda sis\u00e4lt\u00f6\u00e4 ja tehd\u00e4 ratkaisuja sek\u00e4 mahdollisuus yhteydenottoon toimeksiantajan edustajan kanssa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n aidon haasteen ratkaisemiseksi. Opettajalta puolestaan edellytet\u00e4\u00e4n ennakoivaa yhteisty\u00f6t\u00e4 toimeksiantajan kanssa, jotta oppimateriaali tukee teht\u00e4v\u00e4n ratkaisemista. Teknologian avulla mahdollistetaan vuorovaikutteinen viestint\u00e4 verkossa sek\u00e4 tarjotaan tarvittaessa teknist\u00e4 tukea. Sen k\u00e4yt\u00f6n l\u00e4ht\u00f6kohtana onkin pedagoginen tarkoituksenmukaisuus. (Kasch ym., 2022.)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tavoitteena on luoda oppimisymp\u00e4rist\u00f6, joka mahdollistaa aktiivisen osallistumisen ja itsen\u00e4isen etenemisen huomioiden samalla opiskelijoiden yksil\u00f6lliset tarpeet (Center for Research Evaluation. n.d.). Akpen ym. (2024) toteavat samansuuntaisesti, ett\u00e4 verkko-opetukseen sitoutuminen ja suoritusten onnistuminen ovat yhteydess\u00e4 oppimisalustan teknisten vuorovaikutteisten elementtien, esimerkiksi keskusteluryhm\u00e4ty\u00f6kalun, k\u00e4ytt\u00e4miseen sek\u00e4 riitt\u00e4v\u00e4\u00e4n opettajan ja opiskelijan v\u00e4liseen vuorovaikutukseen. Sosiaaliset ja vuorovaikutteiset elementit ovat ratkaisevan t\u00e4rkeit\u00e4 verkko-opetuksen laadun varmistajina. Siitonen ja Valo (2007) tarkastelevat verkko-opetusta ja -oppimista funktionaalisesta n\u00e4k\u00f6kulmasta, jossa ryhm\u00e4n p\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteko ja lopputulos ovat kiinni sis\u00e4isest\u00e4 vuorovaikutuksesta, ja vuorovaikutuksen n\u00e4hd\u00e4\u00e4nkin toimivan tietoisena ty\u00f6v\u00e4lineen\u00e4 edistett\u00e4ess\u00e4 tavoitteiden saavuttamista ja arvioitaessa syntyneit\u00e4 tuloksia. Timonen ja Ruokamo (2024) esitt\u00e4v\u00e4t mallissaan, ett\u00e4 verkko-opiskelijoiden oppimistuloksiin voidaan vaikuttaa my\u00f6nteisesti yhteis\u00f6llisen oppimisen menetelmien ja k\u00e4\u00e4nteisen oppimisen keinoin, joiden yhteyteen on luotu erilaisia aktiviteetteja, webinaareja ja ryhm\u00e4teht\u00e4vi\u00e4.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Verkko-oppimisella on tunnistettu olevan sek\u00e4 my\u00f6nteisi\u00e4 ett\u00e4 kielteisi\u00e4 puolia. Joissakin tutkimuksissa on havaittu oppimistulosten paranemista, mik\u00e4 liittyy verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6n tarjoamaan joustavuuteen ja opiskelun omatahtiseen etenemiseen. (mm. Akpen ym., 2024). \u015eenda\u011f ja Odaba\u015f\u0131 (2009) ovat todenneet, ett\u00e4 kriittisen ajattelun taidot kehittyiv\u00e4t erityisesti, jos verkko-opintojaksolla hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n my\u00f6s ongelmaratkaisuun perustuvaa opiskelijakeskeist\u00e4 pedagogiikkaa. Opiskelijoiden kokemukset ovat osoittaneet verkko-opiskelun keskeisiksi hy\u00f6dyiksi itsen\u00e4isyyden lis\u00e4\u00e4ntymisen ja erilaiset mahdollisuudet osallistua keskusteluun joustavasti (Li ym., 2025). Toisaalta verkko-oppiminen saattaa heikent\u00e4\u00e4 opiskelijoiden sitoutumista ja lis\u00e4t\u00e4 erist\u00e4ytyneisyytt\u00e4. Kielteisi\u00e4 kokemuksia on osoitettu saatavan hyvin itseohjautuvalla opintojaksolla, jossa ei ole s\u00e4\u00e4nn\u00f6llist\u00e4 vuorovaikutusta. (Akpen ym., 2024.) Ongelmiksi on Lin ym. (2025) mukaan koettu my\u00f6s ajanhallinnan ja motivaation yll\u00e4pit\u00e4minen sek\u00e4 opetuksellisen tuen puute. Verkko-opinnossa k\u00e4ytett\u00e4v\u00e4 ryhm\u00e4ty\u00f6skentely voi luoda my\u00f6s haasteita, esimerkiksi opiskelun etenemisen hidastumisen (Timonen &amp; Ruokamo, 2024).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nevgi ja Tirri (2003) ovat luoneet synteesin mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteereist\u00e4 verkko-opiskeluun, jossa on hy\u00f6dynnetty Jonassenin (1995) seitsem\u00e4\u00e4 mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteeri\u00e4. Kriteerit ovat oppimisen aktiivisuus, konstruktiivisuus, intentionaalisuus, kollaboratiivisuus, kontekstuaalisuus, keskustelevuus ja reflektiivisyys. T\u00e4h\u00e4n Nevgi ja Tirri (2003) ovat integroineet Ruokamon ja Pohjolaisen (1999) k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4n oppimisen siirtovaikutuksen eli transferin. Taulukossa 2 esitet\u00e4\u00e4n mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerit sek\u00e4 se, mit\u00e4 n\u00e4m\u00e4 kriteerit tarkoittavat verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6n ja verkko-opiskelun n\u00e4k\u00f6kulmasta.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Taulukko 2. Mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerit ja verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6 sek\u00e4 verkko-opiskelu (mukaillen Nevgi &amp; Tirri, 2003)<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-full\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1762\" height=\"1920\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/TAULUKKO-2-UUSI-4.9.2026.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1113\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/TAULUKKO-2-UUSI-4.9.2026.png 1762w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/TAULUKKO-2-UUSI-4.9.2026-275x300.png 275w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/TAULUKKO-2-UUSI-4.9.2026-940x1024.png 940w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/TAULUKKO-2-UUSI-4.9.2026-768x837.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/TAULUKKO-2-UUSI-4.9.2026-1410x1536.png 1410w\" sizes=\"auto, (max-width: 1762px) 100vw, 1762px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Tutkimusmenetelm\u00e4<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tutkimus on luonteeltaan teoreettinen ja k\u00e4sitteellinen. P\u00e4\u00e4asiallinen tutkimusmenetelm\u00e4 on kehitt\u00e4mistutkimus, jossa tavoitteena on rakentaa uusi malli ja opetuksellinen viitekehys tutkijoiden analyysin ja tulkinnan avulla. Mallin testaaminen ja lopullinen kehitt\u00e4minen k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n kokeilun kautta on rajattu tutkimuksen ulkopuolelle. Tutkimuksessa hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n tulkinnallista k\u00e4sitetutkimusta.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Takalan ja L\u00e4ms\u00e4n (2001) mukaan tulkitseva k\u00e4sitetutkimus perustuu olemassa olevaan luonnolliseen tekstiaineistoon, jossa kohteena ovat tekstit k\u00e4sitteist\u00e4 ja niiden m\u00e4\u00e4ritelmiin sis\u00e4ltyv\u00e4t merkitykset. Tavoitteena on laajentaa ymm\u00e4rryst\u00e4 k\u00e4sitteist\u00e4 ja tarkastella, millaisia mahdollisia uusia merkityksi\u00e4 ne sis\u00e4lt\u00e4v\u00e4t. K\u00e4sitteit\u00e4 tulkitaan suhteessa toisiinsa valitusta teoreettisesta n\u00e4k\u00f6kulmasta vuorovaikutussuhteessa tutkijan havaintojen kanssa. He jakavat tulkitsevan k\u00e4sitetutkimuksen nelj\u00e4\u00e4n eri luokkaan, joista t\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa hy\u00f6dynn\u00e4mme piirteit\u00e4 teoreettiseen n\u00e4k\u00f6kulmaan perustuvasta ja teoriaa seurailevasta tulkitsevasta k\u00e4sitetutkimuksesta. Kuvaamme ja tulkitsemme sit\u00e4, miten pedagogisena ratkaisuna haasteperustainen oppiminen sopii k\u00e4ytett\u00e4v\u00e4ksi verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 toteutettavaan opintojaksoon mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen (Nevgi &amp; Tirri, 2003) ja digipedagogiikan (Digivisio2030, 2023) kriteerien n\u00e4k\u00f6kulmista.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pernaan (2013) mukaan kehitt\u00e4mistutkimus on saanut alkunsa tarpeesta kehitt\u00e4\u00e4 opetusta tutkimuspohjaisesti. Tutkimusmenetelm\u00e4lle ei ole h\u00e4nen mukaansa olemassa yksiselitteist\u00e4 m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4\u00e4. Edelson (2006) toteaa, ett\u00e4 kehitt\u00e4mistutkimus on aina eksploratiivista. Kehitt\u00e4mistutkimusta voidaan kuvata interventionistiseksi tutkimusmenetelm\u00e4ksi, jonka ytimess\u00e4 on halu ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 maailmaa muuttamalla ja kehitt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 sit\u00e4 (Hoadley &amp; Campos, 2022).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Juuti ja Lavonen (2006) m\u00e4\u00e4ritt\u00e4v\u00e4t kehitt\u00e4mistutkimuksen opetuksellisen tuotoksen suunnitteluun tai oppimisen kehitt\u00e4miseen valitussa oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4. Tavoitteena on k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n kehitt\u00e4minen opetustutkimuksen avulla. He liitt\u00e4v\u00e4t kehitt\u00e4mistutkimukseen seuraavia piirteit\u00e4: tutkimusprosessi on iteratiivinen ja prosessia dokumentoiva, ne tuottavat laajemmin k\u00e4ytett\u00e4viss\u00e4 olevan tuotoksen ja kehitt\u00e4minen tuottaa uutta innovatiivista pedagogista tietoa. (Juuti &amp; Lavonen, 2006.) My\u00f6s Edelson (2002, 2006) painottaa kehitt\u00e4mistutkimuksen tutkimuksellista perustaa, prosessin dokumentointia sek\u00e4 teorian ja k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n iteratiivista ja syklist\u00e4 luonnetta. He toteavat, ett\u00e4 kehitt\u00e4mistutkimuksessa tietoisuus teoriasta ja sen hy\u00f6dynt\u00e4misest\u00e4 johtaa vaikuttaviin tuloksiin. Heid\u00e4n mukaansa kehitt\u00e4mistutkimus rakentuu seuraavien kolmen kysymyksen varaan: (1) miten kehitt\u00e4misprosessi etenee, (2) mihin tarpeisiin, tavoitteisiin, haasteisiin ja mahdollisuuksiin kehitt\u00e4minen vastaa ja (3) millainen tuotos saadaan tuloksena aikaan. Ensimm\u00e4isess\u00e4 kehitt\u00e4misprosessin vaiheessa tuotoksena syntyy ohjaava kehitt\u00e4mismalli, toisessa vaiheessa kuvailevia teorioita ja kolmannessa kehittyv\u00e4 ohjaava malli.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pernaa (2013) toteaa, ett\u00e4 kehitt\u00e4mistutkimuksen luotettavuuden analyysi on haasteellista, koska ei ole olemassa yhtenevi\u00e4 menetelm\u00e4\u00e4n m\u00e4\u00e4riteltyj\u00e4 luotettavuuden kriteerej\u00e4. H\u00e4n kuitenkin esitt\u00e4\u00e4, ett\u00e4 Cubanin ja Lincolnin (1985) laadullisen tutkimuksen luotettavuuden luokittelun ja Design-Based Reserch Collectiven (2003) luomien laadukkaiden kehitt\u00e4mistutkimuksen kriteerien avulla voidaan m\u00e4\u00e4ritt\u00e4\u00e4 luotettavuuden kriteerit. Ensimm\u00e4isen kriteerin mukaisesti kehitt\u00e4misen tulee olla kokonaisvaltaista, jolloin tuloksena saadaan malleja ja teorioita. Toiseksi kehitt\u00e4misen tulee sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 syklej\u00e4 ja jatkuvaa kehitt\u00e4mist\u00e4. Kolmanneksi tulee tavoitella teorioita, joita kent\u00e4ll\u00e4 olevat opettajat voivat hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4. Nelj\u00e4nneksi mallien testaaminen tulee vied\u00e4 k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n, ja viidenneksi jokainen kehitt\u00e4mistutkimuksen vaihe tulee dokumentoida tarkasti. Kehitt\u00e4mistutkimuksen yleistett\u00e4vyytt\u00e4 eli sen siirrett\u00e4vyytt\u00e4 voidaan tarkastella sen k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6nl\u00e4heisen tiedon n\u00e4k\u00f6kulmasta. (Pernaa, 2013)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">T\u00e4m\u00e4 tutkimus on osa laajempaa kehitt\u00e4mistutkimusta, jossa m\u00e4\u00e4ritell\u00e4\u00e4n teorioihin perustuen CBL-verkko-opetusmalli arviointikohteineen. Tutkimus rajautuu kehitt\u00e4mistutkimuksen ensimm\u00e4iseen vaiheeseen. Ohjaava kehitt\u00e4mismalli on syntynyt nelj\u00e4n teoreettisen syklisen vaiheen avulla. Analyysi alkoi huolellisella tutustumisella ilmi\u00f6n teoreettiseen k\u00e4sitteist\u00f6\u00f6n ja sis\u00e4lt\u00f6\u00f6n. CBL-pedagogiikkaa, mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan kriteerist\u00f6j\u00e4, tutkimusosaamisen kehitt\u00e4misen viitekehyst\u00e4 sek\u00e4 konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin vaiheita koskevaa teoriaan luettiin useampaan kertaan, ja niist\u00e4 tehtiin muistiinpanoja. Ensin on kuvattu ja perusteltu CBL-teoria, jonka avulla on luotu mallin ensimm\u00e4inen alustava versio. Toisessa vaiheessa tulkittiin mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan soveltuvuutta pedagogisen CBL-mallin kehitt\u00e4miseen. Kolmannessa vaiheessa mallia t\u00e4ydennettiin ja korjattiin mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteereill\u00e4 ja konstruktiivisesti linjakkaalla opetusprosessilla. Mallin muotoon ja sis\u00e4lt\u00f6\u00f6n vaikutti oleellisesti CBL-pedagogiikan mukainen perusrakenne. Muodostuminen ei ollut suoraviivainen prosessi, vaan lopulliset vaiheet sis\u00e4lt\u00f6ineen tulkittiin kehitt\u00e4mistutkimuksen luonteen mukaisesti kokonaisvaltaisen analyysin avulla, joka sis\u00e4lsi my\u00f6s temaattisen analyysin piirteit\u00e4. Analyysi ja tulkinta sis\u00e4lsiv\u00e4t useita iteratiivisia kierroksia. Arviointikohteiden ja -kohtien m\u00e4\u00e4rityst\u00e4 tehtiin koko prosessin ajan ja lopussa ne tarkennettiin malliin. Lopuksi ydinvaiheiden sis\u00e4lt\u00f6\u00e4, merkityst\u00e4 ja nime\u00e4mist\u00e4 kirkastettiin. Seuraava tutkimuksellinen vaihe on soveltaa syntynytt\u00e4 mallia arviointeineen k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 verkko-opintojaksolla, jolloin voi arvioida syntyneen ohjaavan mallin merkityst\u00e4 ja yleistett\u00e4vyytt\u00e4. (vrt. Edelson, 2006.)<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Tulkinta mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan kriteereiden soveltuvuudesta pedagogisen CBL-mallin kehitt\u00e4misess\u00e4<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tulkinnallista k\u00e4siteanalyysi\u00e4 CBL-pedagogiikan soveltuvuudesta verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n tehd\u00e4\u00e4n mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerien (Nevgi &amp; Tirri, 2003) ja valtakunnallisten digipedagogiikan laatukriteerien n\u00e4k\u00f6kulmista (Digivisio 2030, 2023).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerien mukaisesti aktiivisuus tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 \u201dopiskelijat ovat aktiivisia ja omatoimisia tiedon hankkijoita ja k\u00e4sittelij\u00f6it\u00e4\u201d (Nevgi &amp; Tirri, 2003). My\u00f6s CBL korostaa opiskelijan aktiivista toimijuutta, jossa h\u00e4n ei ole vain tiedon vastaanottaja (ks. Timonen &amp; Ruokamo, 2022), sek\u00e4 omatoimisuutta (ks. Akpen ym.,2024). Intentionaalisuuden n\u00e4k\u00f6kulmasta \u201dopiskelija asettaa oppimiselleen kognitiivisia tavoitteita ja pyrkii saavuttamaan tavoitteensa\u201d (Nevgi &amp; Tirri, 2003). Tavoitteellisuus on merkityksellist\u00e4 my\u00f6s CBL-pedagogiikassa, mutta niit\u00e4 tarkastellaan p\u00e4\u00e4osin ryhm\u00e4tasolla. Itsearviointi kokoavana teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 mahdollistaa yksil\u00f6tasoisen tarkastelun.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Konstruktiivisuuden, kollaboratiivisuuden ja kontekstuaalisuuden kriteerit ovat yhtenev\u00e4iset CBL-pedagogiikan kanssa. Molemmissa teoreettisissa n\u00e4k\u00f6kulmissa opiskelijat yhdist\u00e4v\u00e4t konstruktiivisesti oppimistaan aikaisempaan osaamiseensa ja hy\u00f6dynt\u00e4v\u00e4t ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n osoittamaa materiaalia. (ks. Nevgi &amp; Tirri, 2003). CBL:ss\u00e4 tuotetaan uutta tietoa toimeksiantajan esitt\u00e4m\u00e4\u00e4n haasteeseen, mik\u00e4 korostaa konstruktiivista oppimisk\u00e4sityst\u00e4. Oppimateriaaleja ja aineistoja tulisi jakaa etuk\u00e4teen maltillisesti ja ohjata opiskelijoita etsim\u00e4\u00e4n niit\u00e4 itse, koska CBL:ss\u00e4 on varoitettu jopa liiallisen oppimateriaalin jakamisesta, joka voidaan kokea liian ohjaavana (ks. Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019). Kontekstuaalisuus eli oppiminen perustuu autenttiseen ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n (Nevgi &amp; Tirri, 2003; van den Beemt ym., 2023), joka on CBL:n ydin mutta my\u00f6s keskeinen mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteeri. Kollaboratiivisuus yhdist\u00e4\u00e4 mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerit ja CBL-pedagogiikan yhteis\u00f6llisen oppimisen, yhteisen tiedon jakamisen sek\u00e4 tuottamisen n\u00e4k\u00f6kulmista (Nevgi &amp; Tirri, 2003).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteeri keskustelevuus tarkoittaa opiskelijoiden yhteis\u00f6llisi\u00e4 ja vuorovaikutteisia ja kriittisi\u00e4 keskusteluja, joissa he voivat peilata omia ajatuksiaan ja k\u00e4sityksi\u00e4\u00e4n toisten opiskelijoiden kanssa oppimisymp\u00e4rist\u00f6n erilaisilla ty\u00f6kaluilla ja kanavilla (Nevgi &amp; Tirri, 2003). T\u00e4m\u00e4 on t\u00e4ysin yhtenev\u00e4 kriteeri CBL:n kanssa, joka korostaa yhteis\u00f6llist\u00e4 ja vuorovaikutteista oppimisprosessia opiskelijan, toimialan asiantuntijan ja opettajan v\u00e4lill\u00e4 (Ag\u00fcero-P\u00e9rez ym., 2019; Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024). CBL-pedagogiikassa korostetaan oppimisprosessissa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n asiantuntijan mukanaoloa, koska se mahdollistaa erinomaisen perustan ammatillisen identiteetin kehittymiselle. Jos vuorovaikutuksellisuus ja yhteis\u00f6llisyys eiv\u00e4t toteutuisi, konkretisoituisi Georgiouin ym. (2025) esitt\u00e4m\u00e4 riski liian v\u00e4h\u00e4isest\u00e4 kommunikaatiosta. CBL-pedagogiikan ytimess\u00e4 on kriittisen ajattelun kehitt\u00e4minen, jonka on osoitettu kehittyv\u00e4n useissa CBL:\u00e4\u00e4n kohdistuvissa tutkimuksissa (mm. P\u00e9rez-S\u00e1nchez ym., 2023). Sek\u00e4 mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerit ett\u00e4 CBL-pedagogiikka jakavat oppimistavoitteensa akateemisen kriittisen ajattelun kehitt\u00e4miseksi. Reflektiivisyys tarkoittaa, ett\u00e4 opiskelijat kehitt\u00e4v\u00e4t omia ajattelu- ja oppimisprosessejaan syvent\u00e4\u00e4kseen oppimistaan. T\u00e4h\u00e4n liittyv\u00e4t oppisen aikana tehtyjen p\u00e4\u00e4t\u00f6sten reflektointi ja eri k\u00e4sitteiden m\u00e4\u00e4rittelyt sek\u00e4 niiden v\u00e4listen suhteiden analysointi. (Nevgi &amp; Tirri, 2003.) Samoin CBL huomioi oman oppimisen ja kokemusten reflektoinnin (ks. Colombelli ym., 2022) sek\u00e4 teoreettisen osaamisen hy\u00f6dynt\u00e4misen (ks. Bohm ym., 2020).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Siirtovaikutus tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 opiskelijat saavat mahdollisuuden soveltaa oppimaansa uusissa ja aidoissa tilanteissa (Nevgi &amp; Tirri, 2003). T\u00e4m\u00e4 ajatus sis\u00e4ltyy my\u00f6s CBL-pedagogiikkaan, jossa todellisten ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n haasteiden ratkaiseminen ja niiss\u00e4 teknologian hy\u00f6dynt\u00e4minen ovat CBL-pedagogiikan perusl\u00e4ht\u00f6kohtia (ks. Nichols &amp; Cator, 2008; van den Beemt ym., 2023). T\u00e4ysin yksiselitteisten ja tarkkojen tavoitteiden kuvaaminen oppimisprosessin alussa ei CBL:ss\u00e4 ole v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4tt\u00e4 oleellista, koska teht\u00e4v\u00e4nanto voi olla avoin ja joustava. Nevgin ja Tirrin (2003) mukaan verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6n teht\u00e4vien tulee tukea ongelmanratkaisua. CBL:ss\u00e4 opettaja ja toimialan asiantuntija ovat ohjaajan roolien lis\u00e4ksi opiskelijan rooleissa, jolloin heillekin on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 onnistua oppimisteht\u00e4v\u00e4ss\u00e4 eli haasteen ratkaisemisessa.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Suomen kaikkien korkeakoulujen yhteisess\u00e4 Digivisio 2030-hankkeessa tarjotaan korkeakoulujen opintoja Opin.fi-palvelussa ja on luotu sek\u00e4 kehitetty Digipedagogiikan laatukriteereit\u00e4. Hankkeen keskeinen tavoite on varmistaa ajankohtainen ja laadukas digipedagogiikan saatavuus tarjoamalla opettajille tukea arkeen sek\u00e4 huomioimalla erilaisten opiskelijoiden tarpeet. (Digivisio2030.fi.) Digivisio2030 (2023) -hankkeessa Opin.fi-palvelun digipedagogiikan laatukriteerit on m\u00e4\u00e4ritelty viiteen keskeiseen osa-alueeseen: 1) tutkimusperustaisuus, 2) modulaarisuus, 3) monimuotoisuus, 4) saavutettavuus ja 5) k\u00e4ytett\u00e4vyys. Modulaarisuus tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 Opin.fi-palvelun sis\u00e4lt\u00e4 opiskelija voi l\u00f6yt\u00e4\u00e4 ja valita erilaajuisia opintoja, jotka sopivat h\u00e4nelle. (Digivisio2030, 2023.) Kriteeri ei m\u00e4\u00e4rit\u00e4 pedagogiikkaa, vaan liittyy rakenteeseen ja opiskelijan valintoihin, joten se rajataan analyysin ulkopuolelle.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Opin.fi-palvelun digipedagogiikan ensimm\u00e4inen kriteerin tutkimusperusteisuuden mukaan tulee koulutus- ja tieteenalakohtaiset erityispiirteet huomioida ja suositeltavaa olisi huomioida lis\u00e4ksi monialaisuus ja\/tai -tieteisyys. (Digivisio2030, 2023.) T\u00e4m\u00e4 kriteeri sopii erityisen hyvin CBL-pedagogiikkaan, jossa jo varhaisessa m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4ss\u00e4 Nichols ja Cator (2008) toteavat, ett\u00e4 koulutus on monitieteist\u00e4. Tutkimuksiinsa perustuen my\u00f6s Gallagher ja Savage (2023) havaitsivat monitieteisyyden olevan osa CBL-pedagogiikkaa. Tutkimusperusteisuuden onnistumisessa opettajan rooli korkeakoulun edustajana on ratkaiseva, jotta akateemisuutta ja tieteellisyytt\u00e4 voidaan hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4. Monialaisuuden ja -tieteisyyden kriteeri haastaa pohtimaan my\u00f6s opiskelijajoukon valintaa siten, ett\u00e4 my\u00f6s he edustaisivat eri aloja.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Monimuotoisuus tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 oppiminen on opiskelijal\u00e4ht\u00f6ist\u00e4, joustavaa ja inklusiivista huomioiden opiskelijoiden erilaisuus, ja se perustuu aktiiviseen osallistumiseen sek\u00e4 yhteis\u00f6llisiin menetelmiin. Oppimisprosessia tuetaan jatkuvalla ohjauksella ja monipuolisella palautteella. Arviointi on osaamisperusteista, l\u00e4pin\u00e4kyv\u00e4\u00e4 ja monimenetelm\u00e4ist\u00e4. Oppimisanalytiikkaa ja palautetietoa hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n systemaattisesti oppimisen seurannassa ja opetuksen kehitt\u00e4misess\u00e4. (Digivisio2030.fi.) CBL:ss\u00e4 opettajan rooli on ohjaava ja valmentava, joten tavoitteet laatukriteerien ja CBL:n v\u00e4lill\u00e4 ovat yhtenev\u00e4isi\u00e4 ohjauksen n\u00e4k\u00f6kulmasta (ks. van den Beemt ym., 2023; Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019). T\u00e4ss\u00e4 on hyv\u00e4 huomioida kuitenkin ohjauksen valmentava luonne, joka vaikuttaa erityisesti asetettuun teht\u00e4v\u00e4\u00e4n. Onnistuminen edellytt\u00e4\u00e4 opettajalta ohjauksen kuvaamista oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 ja sen eri toimintojen k\u00e4ytt\u00e4misen osaamista sek\u00e4 niiden aktiivista seuraamista koko CBL-oppimisprosessin ajan. CBL:ss\u00e4 edellytet\u00e4\u00e4n itseohjautuvuutta, mutta se ei ole ristiriidassa ohjauksen antamisessa, joka on parhaimmillaan yksil\u00f6llist\u00e4 (ks. Bruen ym., 2025). Jotta verkossa tapahtuva ohjaus on oppimista tukevaa ja oikea-aikaista, edellytt\u00e4\u00e4 se my\u00f6s toimialan asiantuntijan sitoutumista ja saavutettavuutta. Oppimisanalytiikka on keskeinen uusi asia, jota CBL:n yhteydess\u00e4 on eritt\u00e4in v\u00e4h\u00e4n tutkittu. Sit\u00e4 tulee rakentaa ja kehitt\u00e4\u00e4, jotta sill\u00e4 voidaan tukea opiskelijan etenemist\u00e4 ja osallisuuden tunnetta.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL on osin yhtenev\u00e4inen digipedagogiikan laatukriteereiden kanssa erityisesti jatkuvan ja monipuolisen arvioinnin n\u00e4k\u00f6kulmasta sek\u00e4 itse- ja vertaisarvioinnin osalta. CBL:ss\u00e4 korostuu prosessin lopussa arvioinnin ja palautteen antamisen sek\u00e4 saamisen vaihe (ks. Sternad, 2015; Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024), mutta siin\u00e4 tulee hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 my\u00f6s formatiivista arviointia (mm. Gallagher &amp; Savage, 2023). Toimialan asiantuntijan (toimeksiantajan) kannalta lopputulos on merkityksellinen, mutta hyv\u00e4\u00e4n tulokseen p\u00e4\u00e4st\u00e4kseen, on prosessin aikainen palaute arviointeineen edellytys. CBL:ss\u00e4 ep\u00e4muodollisen palautteen saaminen ja ker\u00e4\u00e4minen on jatkuvaa, koska opettaja on koko ajan l\u00e4sn\u00e4 ohjaajana ja kanssaopiskelijana (vrt. Nicholas &amp; Cator, 2008). Toimialan asiantuntija m\u00e4\u00e4ritt\u00e4\u00e4, miten lopputulosta mitataan k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4, ja toisaalta toimeksiantoihin sis\u00e4ltyy aina yll\u00e4tyksellisyytt\u00e4, joten n\u00e4m\u00e4 saattavat vaikuttaa prosessin aikaisten tavoitteiden ja arviointikriteerien uudelleen linjaamiseen (ks. Membrillo-Hern\u00e1ndez ym., 2019).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Saavutettavuus tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 opetuksen tarjoaja varmistaa avoimien digitaalisten oppimisresurssien saavutettavuuden ja sen, ett\u00e4 resurssit ovat lains\u00e4\u00e4d\u00e4nn\u00f6n mukaisia. Oppimateriaalit ovat rakenteeltaan selkeit\u00e4, visuaalisesti esteett\u00f6mi\u00e4 ja helposti l\u00f6ydett\u00e4vi\u00e4. Lis\u00e4ksi sis\u00e4ll\u00f6t ovat teknisesti yhteensopivia eri laitteiden ja apuv\u00e4lineiden kanssa, ja saavutettavuuden toteutumisesta viestit\u00e4\u00e4n avoimesti. (Digivisio2030, 2023.) CBL-pedagogiikan kehitt\u00e4misess\u00e4 verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n tulee ottaa huomioon saavutettavuuden tavoitteet. Saavutettavuuden kriteerit tukevat CBL:n onnistumista, koska ne luovat opiskelijoille osaltaan psykologista turvallisuutta, joka edelleen tukee CBL-pedagogiikan mukaista oppimista. (ks. Bruen ym., 2025.) Saavutettavuus voi tarkoittaa verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6n saavutettavan rakenteen lis\u00e4ksi my\u00f6s sit\u00e4, ett\u00e4 opiskelija saa yksil\u00f6llist\u00e4 lis\u00e4tukea.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Digivisio2030 (2023) mukaan k\u00e4ytett\u00e4vyyteen kuuluu oppimisprosessin kuvaaminen ja sen etenemisen helpottaminen. K\u00e4ytett\u00e4vyys sis\u00e4ltyy my\u00f6s CBL-pedagogiikan mukaiseen oppimiseen (ks. Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024). Suosituksena on, ett\u00e4 navigointi on vaivatonta, oleelliset tiedot l\u00f6ytyv\u00e4t helposti ja oppimisalustan rakenne noudattelee korkeakouluissa yhdess\u00e4 sovittua linjausta. CBL ei ota kantaa oppimisalustan rakenteeseen, mutta siihen kuuluu eri osapuolten v\u00e4linen sujuva yhteisty\u00f6. T\u00e4m\u00e4 yhteisty\u00f6 varmistaa, ett\u00e4 opiskelijat l\u00f6yt\u00e4v\u00e4t oleellisen tiedon.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerit, digipedagogiikan laatukriteerit ja CBL-pedagogiikka eiv\u00e4t ole kesken\u00e4\u00e4n vaihtoehtoisia pedagogisia l\u00e4hestymistapoja, vaan pedagogiset kriteerit j\u00e4sent\u00e4v\u00e4t oppimisen ja opetuksen laadullisia ehtoja, kun taas CBL tarjoaa viitekehyksen niiden toteuttamiseen. Johtop\u00e4\u00e4t\u00f6s on, ett\u00e4 mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan kriteereit\u00e4 voidaan hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 CBL-pedagogiikan mukaisessa verkko-opintojaksossa, jossa mielekkyys syntyy lis\u00e4ksi oppimisen toiminallisesta ja yhteiskunnallisesta vaikuttavuudesta.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>CBL-prosessimalli arviointikohteineen korkeakoulun verkko-opintojaksolle<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL-prosessimallin muoto ja osittain rakenne ovat saaneet vaikutteita Guti\u00e9rrez-Mart\u00ednezin ym. (2021) mallista. Oheinen uusi malli (Kuvio 6) on synteesi ja tulkinta, joka perustuu esitettyyn CBL-teoriaan, tulkinnalliseen k\u00e4siteanalyysiin, mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan kriteerist\u00f6\u00f6n sek\u00e4 konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin eri vaiheisiin. Malli on havainnollinen kuvaus opintojaksosta, jonka avulla CBL-pedagogiikkaa voidaan soveltaa verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4. Malli muodostuu kahdeksasta vaiheesta, joista ensimm\u00e4inen on \u201dsitoudu\u201d-vaihe. Seuraavat nelj\u00e4 ovat \u201dtutki\u201d-vaiheita ja kolme viimeist\u00e4 \u201dtoimi\u201d-vaiheita. (vrt. The Challenge Institute, 2019.) Opettajan ensimm\u00e4inen ty\u00f6vaihe on oppimisymp\u00e4rist\u00f6n rakentaminen, johon kuuluvat relevantti sis\u00e4lt\u00f6 ohjeistuksineen, valitut materiaalit, suunnittelu ja arvioinnin ty\u00f6kalut, interaktiiviset elementit ty\u00f6skentelyalueineen sek\u00e4 digitaaliset ty\u00f6v\u00e4lineet (vrt. Nevgi &amp; Tirri, 2003).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 1 Idean selvent\u00e4minen ja ongelman m\u00e4\u00e4rittely<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ylemm\u00e4n amk-tutkinnon CBL-verkkototeutuksen pituus on 16 viikkoa, ja se toteutetaan syys- tai kev\u00e4tlukukaudella. Riippuen haasteen luonteesta, voidaan opintojakso toteuttaa my\u00f6s koko lukuvuoden mittaisena, jolloin ratkaisuun ja sen toimeenpanoon on enemm\u00e4n aikaa.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ensimm\u00e4isess\u00e4 sitouttamisen vaiheen webinaarissa (esim. Zoom) luodaan kolmikantainen yhteys korkeakoulun, opiskelijan ja kumppaniorganisaation v\u00e4lille. Sitouttamisessa on t\u00e4rke\u00e4\u00e4, ett\u00e4 opettaja kertoo, miten kyseisell\u00e4 opintojaksolla opiskellaan (CBL), mitk\u00e4 ovat osaamistavoitteet, miksi n\u00e4it\u00e4 asioita opiskellaan sek\u00e4 miten opintojaksolla tehd\u00e4\u00e4n arviointia. Toimeksianto voi tulla kumppaniorganisaation lis\u00e4ksi my\u00f6s opiskelijaryhm\u00e4n omien organisaatioiden kautta, koska ylemm\u00e4n AMK-tutkinnon opiskelijat ovat p\u00e4\u00e4s\u00e4\u00e4nt\u00f6isesti t\u00f6iss\u00e4 opiskelun ohella.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Osaamistavoitteissa esitet\u00e4\u00e4n opintojaksoon osuvat osaamiset, joilla on yhteys tutkintotason osaamisiin. Faktatiedon osaamistavoitteiden lis\u00e4ksi tavoitteissa huomioidaan niin sanotut metataidot, kuten kriittinen ajattelu, itseohjautuvuus, tiimi- ja projektity\u00f6skentely sek\u00e4 viestint\u00e4 ja innovointi. Opettaja esittelee CBL-prosessin verkko-opintojaksolla hy\u00f6dynt\u00e4en t\u00e4ss\u00e4 esitelt\u00e4v\u00e4\u00e4 mallia. Kaikki materiaali ja ohjeistus rakennetaan, kootaan ja sit\u00e4 t\u00e4ydennet\u00e4\u00e4n oppimisprosessin aikana valittuun oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n (esim. Moodle).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kumppaniorganisaation toimialan asiantuntija kertoo, millaiseen laajempaan teemaan tai aihealueeseen (ns. suuri idea, big idea) organisaation kehitt\u00e4misen tarve kohdistuu. Toimeksiantajalle tulee osoittaa riitt\u00e4v\u00e4sti aikaa. Idean tulee olla organisaatiolle t\u00e4rke\u00e4 ja ajankohtainen sis\u00e4isen kehitt\u00e4misen ja\/tai tulevaisuuden tuloksen tekemisen vuoksi. Soveltuvimmat aiheet kytkeytyv\u00e4t globaaleihin ongelmiin, mutta ne voivat olla my\u00f6s pienempi\u00e4 alueellisia tai kohdistua organisaatioon. Organisaatiotason idea voi olla esimerkiksi johtajuuskulttuurin kehitt\u00e4minen organisaatiossa. Yhteiskunnallisesti tarkasteltuna idea voi liitty\u00e4 esimerkiksi kest\u00e4v\u00e4\u00e4n kehitykseen ja vastuullisuuteen.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jotta ideaa voidaan selvent\u00e4\u00e4 ja ongelmia m\u00e4\u00e4ritell\u00e4, k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n kysymyksi\u00e4, joiden avulla pyrit\u00e4\u00e4n tunnistamaan oleellinen tieto, l\u00f6yt\u00e4m\u00e4\u00e4n vastauksia idean merkityksellisyyteen ja siihen vaikuttaviin tekij\u00f6ihin sek\u00e4 ymm\u00e4rt\u00e4m\u00e4\u00e4n kontekstia. Idean selvent\u00e4misess\u00e4 suositellaan hy\u00f6dynt\u00e4m\u00e4\u00e4n esimerkiksi verkossa toimivia virtuaalisia valkotauluja. Menetelm\u00e4ksi voi valita esimerkiksi aivoriihity\u00f6skentelyn. Kysymysten ja niiden pohdinnan avulla muotoillaan varsinainen ratkaisu- ja toteuttamiskelpoinen haaste, joka motivoi opiskelijoita ja johon he sitoutuvat.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaiheessa 1 formatiivinen arviointi tehd\u00e4\u00e4n webinaarissa opettajien ohjauksen, ohjaavien kysymysten ja kommenttien avulla. T\u00e4m\u00e4 ohjaa opiskelijaa tunnistamaan sen, miten osaamista voidaan kehitt\u00e4\u00e4.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 2 N\u00e4k\u00f6kulmien tunnistaminen<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaiheessa 2, joka on tutki-vaiheen aloitus, j\u00e4rjestet\u00e4\u00e4n toinen webinaari viikon kuluttua edellisest\u00e4. Sen tavoitteena on tunnistaa ja luoda haasteeseen liittyvi\u00e4 kysymyksi\u00e4, joiden avulla opiskelijat ajattelevat ratkaisevansa asetetun haasteen, esimerkiksi sen, miss\u00e4 ja miten haaste ilmenee sek\u00e4 miten sit\u00e4 on l\u00e4hestytty. Ensiksi opiskelijoista luodaan 4\u20135 hengen ryhmi\u00e4, joissa he ty\u00f6skentelev\u00e4t koko opintojakson. Verkossa opiskelijat arvotaan ryhmiin esimerkiksi Zoomin BreakOut-toiminnolla. Opettajajohtoisten webinaarien lis\u00e4ksi opiskelijat pit\u00e4v\u00e4t opiskelijaryhm\u00e4kohtaisia webinaareja tarpeen mukaisesti. N\u00e4iden avulla varmistetaan osaltaan kollaboratiivisuus eli yhteis\u00f6llisyys, joka tukee oppimista.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaiheessa 2 opiskelijat tekev\u00e4t konstruktiiviseen oppimisk\u00e4sitykseen perustuvan diagnostisen arvioinnin, jossa he pohtivat, mit\u00e4 he jo osaavat haasteesta ja siihen liittyvist\u00e4 ilmi\u00f6ist\u00e4 sek\u00e4 millaiset tavoitteet he asettavat oman osaamisensa kehittymiselle. T\u00e4m\u00e4 on yksil\u00f6tason teht\u00e4v\u00e4, jossa hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n edell\u00e4 mainittua ryhm\u00e4keskustelua ja opintojakson osaamistavoitteita. Teht\u00e4v\u00e4 palautetaan kirjallisesti Moodleen. Diagnostisen arvioinnin lis\u00e4ksi t\u00e4ss\u00e4 vaiheessa tehd\u00e4\u00e4n formatiivista arviointia, joka tapahtuu webinaarissa opettajien ohjauksen, ohjaavien kysymysten ja kommenttien avulla. T\u00e4m\u00e4 ohjaa opiskelijaa tunnistamaan, miten osaamista voidaan kehitt\u00e4\u00e4.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 3 Ohjaava toiminta ja resurssit<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaiheessa kolme j\u00e4rjestet\u00e4\u00e4n webinaari, jonka tavoitteena on ohjaavan toiminnan ja resurssien hy\u00f6dynt\u00e4minen vastausten l\u00f6yt\u00e4miseksi. Opiskelijaryhm\u00e4t saavat esitt\u00e4\u00e4 kysymyksi\u00e4 toimialan asiantuntijalle, joka on yksi t\u00e4rke\u00e4 tiedonl\u00e4hde. Muita tiedonl\u00e4hteit\u00e4 ovat opettajan kokoamat ja luomat sis\u00e4ll\u00f6t Moodleen, esimerkiksi luennot ja simulaatiot. Ohjaavia resursseja ovat my\u00f6s kirjaston tietokannat, tieteelliset artikkelit ja oppikirjat sek\u00e4 sosiaaliset verkostot (haastattelut). T\u00e4st\u00e4 vaiheesta l\u00e4htien opiskelijoita kannustetaan itsen\u00e4iseen ja omatoimiseen tiedon hankintaan.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Webinaarissa toteutuva formatiivinen arviointi perustuu opettajien ohjaaviin kysymyksiin ja kommentteihin, jotka tukevat opiskelijan itsearviointia ja osaamisen kehitt\u00e4mist\u00e4. T\u00e4ss\u00e4 vaiheessa opiskelijat saavat formatiivista arviointia vertaisiltaan (ns. ryhm\u00e4reflektio), jolloin oppimisessa edistyminen ja yhteisty\u00f6n sujuminen tulevat n\u00e4kyviksi. Arvioinnin avulla opiskelijat suuntaavat oppimistaan ja tekev\u00e4t valintoja tulevista toimenpiteist\u00e4 ja erityisesti siit\u00e4, millaisia tutkimuksia ja analyysej\u00e4 heid\u00e4n tulisi tehd\u00e4 vaiheessa nelj\u00e4 ratkaistakseen haasteen.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 4 Tutkimus ja analyysit<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe nelj\u00e4 on syvent\u00e4v\u00e4n tiedon kannalta merkityksellinen, joten siihen on varattu aikaa nelj\u00e4 viikkoa. Opiskelijaryhm\u00e4t suunnittelevat ja toteuttavat tarvittavat tutkimukset ja tutkimukselliset kehitt\u00e4mistoimet, joita kokevat tarvitsevansa ratkaisun l\u00f6yt\u00e4miseksi ja varmistamiseksi. Opettaja on verkossa opiskelijaryhm\u00e4n saavutettavissa tutkijakollegan roolissa. Opiskelijat voivat kutsua opettajan omiin opiskelijaryhm\u00e4webinaareihin. Tiedonvaihtoa ja yhteisi\u00e4 keskusteluja k\u00e4yd\u00e4\u00e4n my\u00f6s esimerkiksi oppimisymp\u00e4rist\u00f6n keskustelualustoilla. Opiskelijat saavat vertaisiltaan formatiivista ohjaavaa palautetta.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 5 Synteesi ja ratkaisu<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Opiskelijaryhm\u00e4t varaavat opettajalta oman henkil\u00f6kohtaisen webinaariajan, jossa he kertovat ryhm\u00e4n tekem\u00e4st\u00e4 synteesist\u00e4 ja todenn\u00e4k\u00f6isimmist\u00e4 ratkaisuehdotuksista, joilla on yhteys ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n haasteeseen. Opettaja toimii webinaarissa valmentajana ja kanssaopiskelijana, joka huolehtii dialogisesta keskustelusta. Opiskelijat saavat opettajaltaan formatiivista arviointia ja palautetta oppimisestaan. T\u00e4ss\u00e4 vaiheessa arviointi kohdistuu erityisesti teoreettisen tiedon hy\u00f6dynt\u00e4miseen, tutkimustiedon ker\u00e4\u00e4miseen ja analysointiin.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 6 Ratkaisu ja sen toimeenpano<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Oppimisprosessin aikataulusta ja toimeksiantajan antamasta haasteesta riippuen opiskelijat tuottavat ratkaisuna tarkan suunnitelman toimeenpanosta. Teht\u00e4v\u00e4 t\u00e4ytt\u00e4\u00e4 konditionaalisen ja funktionaalisen tiedon t\u00e4yttymisen. Jos haaste on ollut sama koko opiskelijaryhm\u00e4lle, vaihtoehdoista valitaan toimeenpantavaksi paras. Suunnitelmassa otetaan kantaa muun muassa toimenpiteisiin, seurantaan ja siihen, keit\u00e4 tarvitaan suunnitelman toimeenpanossa sek\u00e4 tulosten arvioinnissa. Toimeenpanossa opiskelijoiden tulee valita ja esitt\u00e4\u00e4 toimenpiteet ja kehitt\u00e4mistoimet, joita ratkaisun implementointi tulokselliseen k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n edellytt\u00e4\u00e4. Ratkaisut esitell\u00e4\u00e4n webinaarissa, jossa ovat mukana toimeksiantajan asiantuntija ja opettaja. Opiskelijat palauttavat suunnitelman oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n arvioitavaksi.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 7 Palaute ja itsearviointi<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jokainen oppimisprosessissa toiminut saa palautetta ja antaa palautetta eri toimijoille kirjallisesti sek\u00e4 suullisesti. Yhteisess\u00e4 webinaarissa keskustellaan jokaisen ratkaisun hyvist\u00e4 puolista ja kehitett\u00e4vist\u00e4 asioista. Toimeksiantajan rooli webinaarissa on keskeinen suullisen palautteen antajana. Summatiivisessa kokonaisarvioinnissa opiskelijaryhm\u00e4t saavat palautetta opettajalta suhteessa asetettuihin osaamistavoitteisiin, esimerkiksi ratkaisun esitt\u00e4miseen, toteuttamiskelpoisuuteen ja innovatiivisuuteen sek\u00e4 tiedon tuottamiseen ja tulkintaan. (ks. taulukko 3.) Oppimisprosessin integroivassa arvioinnissa yhdistet\u00e4\u00e4n arvioinnin eri muodot huomioiden autenttiseen haasteeseen esitetyn ratkaisun. Opiskelija kirjoittaa itsearvioinnin oppimisestaan suhteessa asetettuihin osaamistavoitteisiin ja palauttaa sen oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n. Opintojakson j\u00e4lkeen opiskelija antaa Jamkin laatuj\u00e4rjestelm\u00e4n mukaisen palautteen opintojaksosta Peppi-j\u00e4rjestelm\u00e4ss\u00e4.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vaihe 8 Tulosten julkaisu<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Opiskelijaryhm\u00e4 julkaisee ja viestii tulokset toteuttamiskelpoisesta ratkaisusta sovitulla tavalla. Julkaiseminen voidaan tehd\u00e4 esimerkiksi toimeksiantajaorganisaatiossa (intra) tai kirjoittamalla yhteisartikkeli opettajan ja toimeksiantajan asiantuntijan kanssa Jamkin Arena-portaalissa.<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"586\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-6-2.0-CBL-prosessi-verkko-opintojaksolla-1024x586.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1100\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-6-2.0-CBL-prosessi-verkko-opintojaksolla-1024x586.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-6-2.0-CBL-prosessi-verkko-opintojaksolla-300x172.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-6-2.0-CBL-prosessi-verkko-opintojaksolla-768x439.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-6-2.0-CBL-prosessi-verkko-opintojaksolla-1536x878.png 1536w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Kuvio-6-2.0-CBL-prosessi-verkko-opintojaksolla.png 1920w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\">Kuvio 6. CBL-prosessi verkko-opintojaksolla<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL-prosessissa arviointi suoritetaan mukaillen ja yhdist\u00e4en mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteereit\u00e4 (Nevgi &amp; Tirri, 2003), P\u00e9rez-S\u00e1nchezin ym. (2023) arviointimatriisia, CBL-prosessin vaiheita (Willison &amp; O\u2019Regan, 2006) ja verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 tapahtuvan oppimisen osaamistavoitteita (Portuguez Castro &amp; G\u00f3mez Zermeno, 2020). N\u00e4iden pohjalta on luotu arviointikohteet eri prosessin vaiheissa suoritettavalle arvioinnille. Arviointikohteet sis\u00e4lt\u00e4v\u00e4t osaamisen ja kriittisen ajattelun kehittymisen. Arviointikohteet ovat uteliaisuus (haasteen kuvaus), p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4r\u00e4tietoisuus (n\u00e4k\u00f6kulman m\u00e4\u00e4ritt\u00e4minen), arviointikykyisyys (kriittinen ajattelu), harmonisoitavuus (prosessin suunnittelu ja hallinta), kollaboratiivisuus (yhteisty\u00f6 ja keskustelevuus), luovuus (analysointi ja synteesi), kontekstuaalisuus (ratkaisu ja sen siirtovaikutus), kommunikoitavuus (viestint\u00e4 ja julkaiseminen) ja reflektiivisyys (useiden haasteiden tunnistaminen). CBL-prosessin arviointikohteet sek\u00e4 arvioinnin toteuttamisvaiheet on m\u00e4\u00e4ritelty taulukossa 3. Arvioinnissa huomionarvoista on se, ett\u00e4 CBL-prosessissa arviointi ja reflektio lukeutuvat kaikkiin vaiheisiin, vaikkakin ratkaisujen vaikuttavuuden arviointi tapahtuu vasta prosessin lopuksi (ks. Taulukko 3) (mm. P\u00e9rez-S\u00e1nchez ym., 2023). Arviointiin osallistuvat kaikki prosessin toimijat, joista toimialan asiantuntija m\u00e4\u00e4rittelee ratkaisun hy\u00f6dynnett\u00e4vyyden kriteerin.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Taulukko 3. CBL-arviointikohteet ja -vaiheet (mukaillen Nevgi &amp; Tirri, 2003; Willison &amp; O\u2019Regan, 2006; P\u00e9rez-S\u00e1nchez ym., 2023; Portuguez Castro &amp; G\u00f3mez Zermeno, 2020).<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"495\" src=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-3-uusi-arviointikohteet-1024x495.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-1111\" srcset=\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-3-uusi-arviointikohteet-1024x495.png 1024w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-3-uusi-arviointikohteet-300x145.png 300w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-3-uusi-arviointikohteet-768x371.png 768w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-3-uusi-arviointikohteet-1536x742.png 1536w, https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-content\/uploads\/sites\/19\/2026\/09\/Taulukko-3-uusi-arviointikohteet.png 1920w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">CBL-pedagogiikan mukainen opintojakson m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4 verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 voidaan nyt esitt\u00e4\u00e4 seuraavassa muodossa (vrt. alkuper\u00e4inen Nichols &amp;&nbsp;Cator, 2008):<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheinen opintojakson malli on verkkoymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 verkko-opiskelua ja -opetusta toteuttava kokonaisuus, jota ohjaavat mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen kriteerit ja jossa osaaminen kehittyy yhteis\u00f6llisesti, vuorovaikutteisesti, monitieteisesti ja konstruktiivisesti kannustaen korkeakouluopiskelijoita ty\u00f6skentelem\u00e4\u00e4n ja ratkaisemaan ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n nykyisi\u00e4 ja tulevaisuuden haasteita sek\u00e4 arvioimaan syntyneit\u00e4 innovaatioita tasavertaisesti yhdess\u00e4 opiskelijakollegoiden, opettajien ja toimialan asiantuntijoiden kanssa, jotta opiskelijoiden ammatillisuus, syvempi aihealuetieto, kriittinen ajattelu ja sosiaaliset taidot kehittyisiv\u00e4t.<\/em><\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Pohdinta<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">T\u00e4m\u00e4n kehitt\u00e4mistutkimuksen tavoitteena oli tarkastella, millainen teoreettinen malli voidaan rakentaa CBL-pedagogiikkaa soveltamalla korkeakouluopiskelijoiden verkko-opintojaksolle, jossa hy\u00f6dynnet\u00e4\u00e4n tulkinnallista k\u00e4siteanalyysi\u00e4 mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen (Nevgi &amp; Tirri, 2003) ja digipedagogiikan kriteerist\u00f6n (Digivisio 2030, 2023) sek\u00e4 konstruktiivisesti linjakkaan opetusprosessin vaiheiden mukaisesti (Jousea, 2021).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tulkinnallisen k\u00e4sitetutkimuksen perusteella mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan kriteereit\u00e4 voidaan hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 CBL-pedagogiikan mukaisella verkko-opintojaksolla. Tuloksena syntyi haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheinen opintojakson malli arviointikohteineen. Keskeiset tulokset osoittivat, ett\u00e4 CBL-malli on mahdollista m\u00e4\u00e4ritell\u00e4 ja kehitt\u00e4\u00e4 kyseisten teorioiden tukemana. Malli tukee opiskelijoiden konstruktiivista oppimista (mm. Nevgi &amp; Tirri, 2003) ja kehitt\u00e4\u00e4 heid\u00e4n ammatillista osaamistaan autenttisia ongelmia sis\u00e4lt\u00e4v\u00e4n\u00e4 oppimisprosessina (Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024). Mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen teorian kriteerit ovat aktiivisuus, intentionaalisuus, konstruktiivisuus, kollaboratiivisuus, kontekstuaalisuus, keskustelevuus, reflektiivisyys ja siirtovaikutus. Ne olivat yhtenevi\u00e4 CBL-pedagogiikan kanssa, joten ne sis\u00e4ltyv\u00e4t luontevasti mallin keskeisiin pedagogisiin periaatteisiin.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Digipedagogiikan laatukriteerien tulkinnasta nousi esille CBL-pedagogisen mallin rakenteeseen keskeisi\u00e4 kehitt\u00e4misen kohteita. Tulosten perusteella voidaan todeta, ett\u00e4 saavutettavuutta ja monimuotoisuutta voidaan parantaa suunnittelemalla verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6, joka huomioi opiskelijoiden yksil\u00f6lliset tarpeet pedagogisin ratkaisuin muun muassa varmistamalla esteett\u00f6myyden ja vuorovaikutuksen sek\u00e4 rakentamalla oppimisanalytiikkaa. Teoreettisen tiedon j\u00e4sent\u00e4m\u00e4n\u00e4 yksi keskeinen tulos oli haastepohjaiseen oppimiseen perustuva 8-vaiheisen verkko-opintojakson uusi m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4. Se kytkee toisiinsa CBL-pedagogiikan, verkko-oppimisen ja -opetuksen sek\u00e4 lis\u00e4\u00e4 tutkimusalueen k\u00e4sitteellist\u00e4 ymm\u00e4rryst\u00e4. T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa tunnistettu uutuusarvo liittyy erityisesti verkko-opetuksen kontekstiin. Vaikka CBL perinteisesti nojaa vahvaan vuorovaikutukseen ja yhteis\u00f6llisyyteen, digitaalinen toteutus verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 muuttaa vuorovaikutuksen luonnetta ja edellytt\u00e4\u00e4 tietoista ohjausta ja valmentavaa otetta sek\u00e4 teknist\u00e4 ymm\u00e4rryst\u00e4 verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6st\u00e4.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Luotuun malliin voidaan k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 liitt\u00e4\u00e4 useita hy\u00f6tyj\u00e4. Ammattikorkeakoululaissa (932\/2014, 4 \u00a7) todetaan, ett\u00e4 koulun teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 on tuottaa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tarpeita varten tutkimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta opiskelijoille ja tukea heid\u00e4n ammatillista kasvuaan, jotta he ty\u00f6llistyisiv\u00e4t vaativiin ammatillisiin asiantuntijateht\u00e4viin. Juuri t\u00e4t\u00e4 tukee haasteperustaisen verkko-oppimisen pedagoginen malli. Mallin vahvuutena on valmistaa opiskelijoita kohtaamaan ty\u00f6urillaan monialaisia ja kompleksisia ongelmia. Aiempien tutkimusten perusteella CBL:n on osoitettu tukevan korkeakouluopiskelijoiden oppimismenestyst\u00e4 ja valmiuksia siirty\u00e4 monenlaisiin teht\u00e4viin (mm. van den Beemt ym., 2023.). Laajemmin tarkasteltuna CBL-menetelm\u00e4 vahvistaa opiskelijoiden aktiivista roolia sek\u00e4 heid\u00e4n toimijuuttaan tulevaisuuden ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4, jotta he pystyv\u00e4t vastaamaan kriittisi\u00e4 ja kest\u00e4vi\u00e4 ratkaisuja edellytt\u00e4viin haasteisiin (mm. Galdames-Calder\u00f3n ym., 2024). Lis\u00e4ksi sen on osoitettu edist\u00e4v\u00e4n sitoutumista globaaleihin kysymyksiin (David ym., 2025). Mallia hy\u00f6dynt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 varmistetaan niin opiskelijoiden kuin opettajienkin ammatillinen ty\u00f6el\u00e4m\u00e4osaaminen ja sen ajantasaisuus sek\u00e4 luodaan tiiviit\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4yhteisty\u00f6verkostoja. Malli tukee opettajan CBL-pedagogiikkaa hy\u00f6dynt\u00e4v\u00e4n verkko-opintojakson suunnittelua ja toteutusta selkeine vaiheineen ja m\u00e4\u00e4riteltyine arviointikohteineen.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Korkeakouluissa mallin voidaan n\u00e4hd\u00e4 rikastavan erityisesti ty\u00f6el\u00e4m\u00e4l\u00e4ht\u00f6isten ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia. Korkeakouluissa CBL:n mukaisen verkko-oppimisen mallin omaksuminen osaksi opetussuunnitelmia vahvistaa esimerkiksi j\u00e4rjestett\u00e4vi\u00e4 akkreditointeja, koska laadun arvioinnissa arvioidaan korkeakoulun opetuksen vaikuttavuutta ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n ja ymp\u00e4r\u00f6iv\u00e4\u00e4n yhteiskuntaan. Kuitenkin Guti\u00e9rrez-Mart\u00ednez ym. (2021) ovat todenneet, ett\u00e4 CBL:n k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n ottaminen edellytt\u00e4\u00e4 riitt\u00e4vi\u00e4 resursseja, koska se vaatii tarkkaa pedagogista suunnittelua ja opettajan aktiivisempaa roolia olla kanssaopiskelija, tutkija ja valmentaja (ks. Georgiou ym., 2025; Kasch ym., 2022). Jokainen verkko-opintojaksolle otettava opiskelija ryhmineen on oikeutettu saamaan laadukasta ohjausta ja arviointipalautetta. T\u00e4m\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 opettajalta my\u00f6s omaehtoisuutta ja kiinnostusta menetelm\u00e4\u00e4 ja mallia kohtaan sek\u00e4 korkeakoulun sitoutumista (mm. van den Beemt ym., 2023). CBL voi toimia korkeakoulun vetovoimatekij\u00e4n\u00e4, sill\u00e4 laadukkaat ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4l\u00e4heiset tutkinto-ohjelmat lis\u00e4\u00e4v\u00e4t potentiaalisten hakijoiden kiinnostusta (P\u00e9rez-S\u00e1nchez ym., 2023).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">T\u00e4m\u00e4 tutkimus rajautuu kehitt\u00e4mistutkimuksen tutkimukselliseen alkuvaiheeseen, joten luotettavuuden n\u00e4k\u00f6kulmasta arvioinnissa voidaan hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 osaa Pernaan (2016) m\u00e4\u00e4ritt\u00e4mist\u00e4 kriteereist\u00e4. Uskottavuuden n\u00e4k\u00f6kulmasta t\u00e4m\u00e4 tutkimus tuottaa perustellun ja havainnollisen mallin. Siirrett\u00e4vyyden n\u00e4k\u00f6kulmasta tutkimuksen luotettavuuden arviointia ei voi viel\u00e4 t\u00e4ysin aukottomasti suorittaa, koska k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n kohdistuva iteratiivinen kierros (operationalisointi) ei sis\u00e4lly t\u00e4h\u00e4n tutkimukseen, vaan se toteutetaan jatkotutkimuksessa. Syklisyys toteutuu t\u00e4ss\u00e4 teoreettisella tasolla, ja se on luotettavuuden n\u00e4k\u00f6kulmasta dokumentoitu tarkasti. Koska kysymyksess\u00e4 ei ole empiirinen tutkimus, monet eettiset kysymykset j\u00e4\u00e4v\u00e4t tarkastelun ulkopuolelle. T\u00e4llaisia ovat aineistoon ja tutkimusasetelmaan liittyv\u00e4t seikat. Tutkimuksessa puolestaan korostuvat erityisesti huolellisuus ja prosessin l\u00e4pin\u00e4kyvyys. Eettisist\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmista voidaan tarkastella k\u00e4sitteiden tulkinnan objektiivisuutta, jota on pyritty varmistamaan systemaattisesti ja huolellisesti toteutetulla k\u00e4siteanalyysill\u00e4 ja tutkijan roolin huomioimisella merkityksen rakentajana. K\u00e4siteanalyysin n\u00e4k\u00f6kulmasta tiedon validiteetti varmistettiin l\u00e4hteiden ajankohtaisuudella ja asianmukaisella k\u00e4yt\u00f6ll\u00e4. K\u00e4siteanalyysiss\u00e4 hy\u00f6dynnettiin mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja opetuksen teoriaa (Nevgi &amp; Tirri, 2003) ja k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n m\u00e4\u00e4ritettyjen digipedagogiikan laatukriteerej\u00e4 (Digivisio2030, 2023). K\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n n\u00e4k\u00f6kulma Digivision mukaisesta kriteerist\u00e4 oli harkittu p\u00e4\u00e4t\u00f6s, mutta sen rajoitteena voidaan pit\u00e4\u00e4 sen oppirakenteellista luonnetta.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Siirrett\u00e4vyys toteutuu tutkimuksessa osin, koska teoreettinen malli voidaan jakaa opettajien k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n, vaikka sit\u00e4 ei ole viel\u00e4 testattu empiirisesti. Siirrett\u00e4vyyden n\u00e4k\u00f6kulmasta tulee olla tutkimuksen alkuvaiheen vuoksi varovainen, joten jatkotutkimuksessa k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n testaamisella sen selitysvoima ja siirrett\u00e4vyys tarkentuvat. Varovasti voidaan esitt\u00e4\u00e4, ett\u00e4 malli soveltuu perusperiaatteiltaan laajasti eri korkeakouluopiskelijoiden opettamiseen, mutta t\u00e4m\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 mallin empiirist\u00e4 tutkimusta eri tieteenaloilla. Rajoituksista huolimatta t\u00e4m\u00e4 tutkimus tarjoaa kiinnostavan mallin jatkotutkimuksen kohteeksi ja mahdollistaa siihen liittyv\u00e4t tutkimukset eri tieteenaloilla.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mallia voidaan edelleen kehitt\u00e4\u00e4 empiirisen tutkimuksen avulla valituilla verkko-opintojaksoilla. K\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n soveltamisen avulla mallin laatua ja luotettavuutta sek\u00e4 sen toimivuutta voidaan parantaa. Kun kehitt\u00e4mist\u00e4 on tehty k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 ja se on otettu k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n useammalle opintojaksolle, tutkimusta voisi kohdistaa erilaisiin ohjauksen malleihin verkkoymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 ja siihen, miten erilaiset opiskelijat hy\u00f6tyv\u00e4t mallin mukaisesta opiskelutavasta. Jatkokehitt\u00e4misehdotuksena on my\u00f6s osaamisperustaisen arviointikriteerist\u00f6n luominen integroivan arvioinnin toteuttamiseksi. Lis\u00e4ksi voitaisiin tutkia sit\u00e4, millaisia vaikutuksia mallilla on korkeakouluopiskelijoiden valmistumisvaiheessa antamaan AVOP-palautteeseen. Jatkotutkimuksella voitaisiin arvioida my\u00f6s siit\u00e4, korostuvatko CBL-menetelm\u00e4ss\u00e4 k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n ratkaisut tutkimuksellisen ja teoreettisen ymm\u00e4rryksen sijaan ja kehittyyk\u00f6 CBL-toteutuksessa kriittinen ajattelu riitt\u00e4v\u00e4sti.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mielekk\u00e4\u00e4n oppimisen ja digipedagogiikan kriteereit\u00e4 hy\u00f6dynt\u00e4v\u00e4n CBL-pedagogiikan mukainen 8-vaiheinen opintojakson mallimahdollistaa monimuotoisten ty\u00f6el\u00e4m\u00e4relevanttien ongelmien ymm\u00e4rt\u00e4misen ja ratkaisemisen verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4. Ty\u00f6ss\u00e4k\u00e4yville ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4kokemusta hankkineille ylemm\u00e4n AMK-tutkinnon opiskelijoille CBL-malli soveltuisi hyvin, koska opiskelijat voisivat tuoda haasteita ty\u00f6skentelyorganisaatioiltaan, mik\u00e4 varmistaisi ty\u00f6el\u00e4m\u00e4keskeisyyden. Vaikka malli voidaan oppimisen n\u00e4k\u00f6kulmasta n\u00e4hd\u00e4 yksitt\u00e4isen\u00e4 pedagogisena l\u00e4hestymistapana, sen avulla voitaneen korkeakoulut asemoida aktiiviseksi osaksi yhteiskunnallista muutosta ja sen kehittymist\u00e4. Malli haastaa my\u00f6s niin sanottuja perinteisi\u00e4 k\u00e4sityksi\u00e4 tiedon rakentumisesta siirt\u00e4en painopisteen yksinkertaisesta tiedon omaksumisesta sen kriittiseen soveltamiseen ja systeemitason yhteiskehitt\u00e4miseen verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4. CBL-pedagogiikan mukaisen malli on yksi luonteva keino tukea korkeakoulujen tutkimus-, kehitt\u00e4mis- ja innovaatiotoiminnan integraatiota korkeakouluopetukseen (TKIO). Luodun mallin avulla voidaan kehitt\u00e4\u00e4 tulevaisuuden osaajille heid\u00e4n sijainnistaan riippumatta inklusiivisesti merkitt\u00e4vi\u00e4 taitoja ja ymm\u00e4rryst\u00e4, joiden avulla he pystyv\u00e4t ratkaisemaan kompleksisia, esimerkiksi kest\u00e4v\u00e4\u00e4n kehitykseen liittyvi\u00e4, haasteita.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Kirjoittajat<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vastaava kirjoittaja: Sami Kalliomaa, KTT, yliopettaja, Liiketoimintayksikk\u00f6, Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu,&nbsp;<a href=\"mailto:sami.kalliomaa@jamk.fi\">sami.kalliomaa@jamk.fi<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Orcid iD: 0009\u20130001\u20132796\u20139925<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Anne T\u00f6rn-Laapio, FT, yliopettaja, Liiketoimintayksikk\u00f6, Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu,&nbsp;<a href=\"mailto:anne.torn-laapio@jamk.fi\">anne.torn-laapio@jamk.fi<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Orcid iD: 0009\u20130005\u20130241\u20138931<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>L\u00e4hteet<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ammattikorkeakoululaki 932\/2014. (2014). <a href=\"https:\/\/www.finlex.fi\/fi\/lainsaadanto\/2014\/932\">https:\/\/www.finlex.fi\/fi\/lainsaadanto\/2014\/932<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Anderson, T., &amp; Shattuck, J. (2012). Design-Based Research: A Decade of Progress in Education Research? A Decade of Progress in Education Research? <em>Educational Researcher<\/em>, <em>41<\/em>(1), 16\u201325. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3102\/0013189X1142881\">https:\/\/doi.org\/10.3102\/0013189X1142881<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ag\u00fcero P\u00e9rez, M. M., L\u00f3pez Fraile, L. A., &amp; P\u00e9rez Exp\u00f3sito, J. (2019). Challenge based learning as a professional learning model: Universidad Europea and Communica+ a program case study.&nbsp;<em>Revista de Comunicaci\u00f3n Vivat Academia<\/em>,<em> 22<\/em>(149)<em>,<\/em> 1\u201324. <a href=\"https:\/\/www.vivatacademia.net\/index.php\/vivat\/article\/view\/1158\/1940#info\">https:\/\/www.vivatacademia.net\/index.php\/vivat\/article\/view\/1158\/1940#info<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Akpen, C. N., Asaolu, S., Atobatele, S., Okagbue, H., &amp;&nbsp;Sampson, S. (2024).&nbsp;Impact of online learning on student&#8217;s performance and engagement: a systematic review.&nbsp;<em>Discover Education<\/em>&nbsp;3(205). <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s44217-024-00253-0\">https:\/\/doi.org\/10.1007\/s44217-024-00253-0<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning.<em> Higher Education Research &amp; Development, 18<\/em>(1), 57\u201375.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Biggs, J., &amp; Tang, C. (2007). <em>Teaching for Quality Learning at University <\/em>(3. painos). Open University Press.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bohm, N. L., Klaassen, R. G., Den Brok, P. J., &amp; van Bueren, E. (2020). Choosing challenges in challenge-based courses. Teoksessa <em>Engaging engineering education: SEFI 48th annual conference proceedings<\/em> (s. 98\u2013109).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Brassler, M., &amp; Dettmers, J. (2017). How to enhance interdisciplinary competence\u2014interdisciplinary problem-based learning versus interdisciplinary project-based learning. <em>Interdisciplinary Journal of problem-based Learning, 11<\/em>(2). <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.7771\/1541-5015.1686\">https:\/\/doi.org\/10.7771\/1541-5015.1686<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bruen, C., Illing, J., Daly, R., Meagher, F., Delany, C., Offiah, G., Doherty, S., Stuart, E., Crehan, M. &amp; Kelly, H. (2025). Medical student experiences of Case-Based Learning (CBL) at a multicultural medical school.&nbsp;<em>BMC medical education<\/em>,&nbsp;<em>25<\/em>(1), 152. <a href=\"https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1186\/s12909-024-06585-7\">https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1186\/s12909-024-06585-7<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Center for Research Evaluation. (2024). <em>Review of literature on student outcomes in online learning<\/em>. Haettu 26.5.2026 osoitteesta <a href=\"https:\/\/www.ibo.org\/globalassets\/new-structure\/research\/pdfs\/dp-online-learning-literature-review.pdf\">https:\/\/www.ibo.org\/globalassets\/new-structure\/research\/pdfs\/dp-online-learning-literature-review.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Christersson, C. E., Melin, M., Wid\u00e9n, P., Ekelund, N., Christensen, J., Lundegren, N., &amp; Staaf, P. (2022). Challenge-Based Learning in Higher Education: A Malm\u00f6 University Position Paper. <em>International Journal of Innovative Teaching and Learning in Higher Education, 3<\/em>(1), 1\u201314. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4018\/ijitlhe.306650\">https:\/\/doi.org\/10.4018\/ijitlhe.306650<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Colombelli, A., Loccisano, S., Panelli, A., Pennisi, O. A. M., &amp; Serraino, F. (2022). Entrepreneurship Education: The Effects of Challenge-Based Learning on the Entrepreneurial Mindset of University Students. <em>Administrative Sciences, 12<\/em>(10), 10. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3390\/admsci12010010\">https:\/\/doi.org\/10.3390\/admsci12010010<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Conde, M. \u00c1., Garc\u00eda-Pe\u00f1alvo, F. J., Fidalgo-Blanco, \u00c1., &amp; Sein-Echaluce, M. L. (2017, May). Can we apply learning analytics tools in challenge based learning contexts?. Teoksessa&nbsp;<em>International Conference on Learning and Collaboration Technologies<\/em>&nbsp;(s. 242\u2013256). Springer International Publishing.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Crisp, G.T. 2012. Integrative assessment: reframing assessment practice for current and fu ture learning. <em>Assessment &amp; Evaluation in Higher Education 37<\/em>(1), 33\u201343. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/02602938.2010.494234\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/02602938.2010.494234<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Guba, E. G., &amp; Lincoln, Y. S. (1985). <em>Naturalistic inquiry<\/em>. Sage.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">da Costa, A. D., de Lucena, C. J. P., Coelho, H. L., Carvalho, G. R., Fuks, H., &amp; Venieris, R. A. (2018). Multidisciplinary groups learning to develop mobile applications from the challenge based learning methodology. Teoksessa&nbsp;<em>Proceedings of the XXXII Brazilian Symposium on Software Engineering<\/em>&nbsp;(s. 318\u2013327).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">David, S., van der Zande, I. S. E., Ven\u00e2ncio, M. F. S., Schellens, T., Rotsaert, T., &amp; Brouwer, J. (2025). Challenge-Based Learning as a Catalyst for Global Competence: A Qualitative Study of Student Experiences in Two ENLIGHT Consortium\u2019s Blended Learning Modules. <em>Active Learning in Higher Education<\/em>, <em>0<\/em>(0). <a href=\"https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1177\/14697874251360573\">https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1177\/14697874251360573<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Dede, C. (2004). If Design-Based Research is the Answer, What is the Question? A Commentary on Collins, Joseph, and Bielaczyc; diSessa and Cobb; and Fishman, Marx, Blumenthal, Krajcik, and Soloway in the JLS Special Issue on Design-Based Research.&nbsp;<em>Journal of the Learning Sciences<\/em>,&nbsp;<em>13<\/em>(1), 105\u2013114. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1207\/s15327809jls1301_5\">https:\/\/doi.org\/10.1207\/s15327809jls1301_5<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. <em>Educational Researcher, 32<\/em>(1), 5\u20138. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3102\/0013189X032001005\">https:\/\/doi.org\/10.3102\/0013189X032001005<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Digivisio 2030. (n.d.). <em>Maailman parasta digipedagogiikkaa &#8211; Millaista korkeakoulu- ja digipedagogiikkaa tulevaisuuden oppiminen edellytt\u00e4\u00e4?<\/em> <a href=\"https:\/\/digivisio2030.fi\/digipedagogiikka\/\">https:\/\/digivisio2030.fi\/digipedagogiikka\/<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Digivisio2030.fi (29.9.2023). <em>Laatukriteerit 1.0.<\/em> <a href=\"https:\/\/digivisio2030.fi\/laatukriteerit\/\">https:\/\/digivisio2030.fi\/laatukriteerit\/<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">D\u00edaz Mart\u00ednez, R. J. (2019). Design and implementation of a Semester I for mechatronics.&nbsp;<em>International Journal on Interactive Design and Manufacturing (IJIDeM)<\/em>,&nbsp;<em>13<\/em>(4), 1441\u20131455. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s12008-019-00604-4\">https:\/\/doi.org\/10.1007\/s12008-019-00604-4<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Edelson, D. C. (2002). Design Research: What We Learn When We Engage in Design.&nbsp;<em>Journal of the Learning Sciences<\/em>,&nbsp;<em>11<\/em>(1), 105\u2013121. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1207\/S15327809JLS1101_4\">https:\/\/doi.org\/10.1207\/S15327809JLS1101_4<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Edelson, D. C. (2006). What we learn when we engage in design: Implications for assessing design research. Teoksessa J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney &amp; N. Nieveen (toim.), <em>Educational Design Research<\/em> (s. 156\u2013165). Routledge.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Edutrends. (2020). <em>Oppimisen kehityssuunnat 2020<\/em>. Haettu 26.4.2026 osoitteesta <a href=\"https:\/\/edutrends.fi\/\">https:\/\/edutrends.fi\/<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">E\u00b3UDRES\u00b2. (n.d.). <em>What we do.<\/em> Haettu 26.5.2026 osoitteesta <a href=\"https:\/\/eudres.eu\/what-we-do\">https:\/\/eudres.eu\/what-we-do<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Flores, E. G. R., Montoya, M. S. R., &amp; Mena, J. (2016). Challenge-Based Gamification as a Teaching\u00b4 Open Educational Innovation Strategy in the Energy Sustainability Area. Teoksessa <em>Proceedings of the 4th International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality (TEEM 2016).<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Francescucci, A., &amp; Rohani, L. (2018). Exclusively Synchronous Online (VIRI) Learning: The Impact on Student Performance and Engagement Outcomes. <em>Journal of Marketing Education<\/em>, <em>41<\/em>(1), 60\u201369. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1177\/0273475318818864\">https:\/\/doi.org\/10.1177\/0273475318818864<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Frisk, E., &amp; Larson, K. L. (2011). Educating for sustainability: Competencies &amp; practices for transformative action.<em> Journal of Sustainability Education, 2<\/em>(1), 1\u201320. <a href=\"http:\/\/www.jsedimensions.org\/wordpress\/wp-content\/uploads\/2011\/03\/FriskLarson2011.pdf\">http:\/\/www.jsedimensions.org\/wordpress\/wp-content\/uploads\/2011\/03\/FriskLarson2011.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gabriel, S. E. (2014). A modified challenge-based learning approach in a capstone course to improve student satisfaction and engagement.&nbsp;<em>Journal of Microbiology &amp; Biology Education<\/em>,&nbsp;<em>15<\/em>(2), 316\u2013318. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1128\/jmbe.v15i2.742\">https:\/\/doi.org\/10.1128\/jmbe.v15i2.742<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Galdames-Calder\u00f3n, M., Stavnsk\u00e6r Pedersen, A., &amp; Rodriguez-Gomez, D. (2024). Systematic Review: Revisiting Challenge-Based Learning Teaching Practices in Higher Education.&nbsp;<em>Education Sciences<\/em>,&nbsp;<em>14<\/em>(9), 1008. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3390\/educsci14091008\">https:\/\/doi.org\/10.3390\/educsci14091008<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gallagher, S. E., &amp; Savage, T. (2023). Challenge-based learning in higher education: an exploratory literature review, <em>Teaching in Higher Education, 28<\/em>(6), 1135\u20131157. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/13562517.2020.1863354\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/13562517.2020.1863354<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gama, K., Alencar Gon\u00e7alves, B., &amp; Alessio, P. (2018). Hackathons in the formal learning process. Teoksessa&nbsp;<em>Proceedings of the 23rd Annual ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education<\/em>&nbsp;(s. 248\u2013253).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gama, K. (2019). Developing course projects in a hack day: an experience report. Teoksessa&nbsp;<em>Proceedings of the 2019 ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education<\/em>&nbsp;(s. 388\u2013394).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gaskins, W. B., Johnson, J., Maltbie, C., &amp; Kukreti, A. (2015). Changing the learning environment in the college of engineering and applied science using challenge based learning.&nbsp;<em>International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP)<\/em>,&nbsp;<em>5<\/em>(1), 33\u201341. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3991\/ijep.v5i1.4138\">https:\/\/doi.org\/10.3991\/ijep.v5i1.4138<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Georgiou, D., Gallagher, S. E., &amp; Chmielewska, K. A. (2025). Beyond the challenge: Exploring student, lecturer, and stakeholder challenges with challenge-based learning. <em>Active Learning in Higher Education<\/em>, <em>0<\/em>(0). <a href=\"https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1177\/14697874251326099\">https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1177\/14697874251326099<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Guti\u00e9rrez-Mart\u00ednez, Y., Bustamante-Bello, R., Navarro-Tuch, S. A., L\u00f3pez-Aguilar, A. A., Molina, A., &amp; \u00c1lvarez-Icaza Longoria, I. (2021). A Challenge-Based Learning Experience in Industrial Engineering in the Framework of Education 4.0.&nbsp;<em>Sustainability<\/em>,&nbsp;<em>13<\/em>(17), 9867. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3390\/su13179867\">https:\/\/doi.org\/10.3390\/su13179867<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Helker, K., Bruns, M., Reymen, I. M., &amp; Vermunt, J. D. (2025). A framework for capturing student learning in challenge-based learning. <em>Active Learning in Higher Education<\/em>, <em>26<\/em>(1), 213\u2013229. <a href=\"https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1177\/14697874241230459\">https:\/\/doi-org.ezproxy.jamk.fi:2443\/10.1177\/14697874241230459<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hern\u00e1ndez-de-Men\u00e9ndez, M., Vallejo Guevara, A., Tud\u00f3n Mart\u00ednez, J. C., Hern\u00e1ndez Alc\u00e1ntara, D., &amp; Morales-Menendez, R. (2019). Active learning in engineering education. A review of fundamentals, best practices and experiences.&nbsp;<em>International Journal on Interactive Design and Manufacturing (IJIDeM)<\/em>,&nbsp;<em>13<\/em>(3), 909\u2013922. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s12008-019-00557-8\">https:\/\/doi.org\/10.1007\/s12008-019-00557-8<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hoadley, C. &amp; Campos, F. C. (2022). Design-based research: What it is and why it matters to studying online learning.&nbsp;<em>Educational Psychologist<\/em>,&nbsp;<em>57<\/em>(3), 207\u2013220. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/00461520.2022.2079128\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/00461520.2022.2079128<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jamk. (n.d.). <em>Pedagogiset periaatteet.<\/em> Haettu 7.2.2026 osoitteesta <a href=\"https:\/\/www.jamk.fi\/fi\/opiskelijalle\/tutkinto-opiskelija\/saannot-ja-periaatteet\">https:\/\/www.jamk.fi\/fi\/opiskelijalle\/tutkinto-opiskelija\/saannot-ja-periaatteet<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jamk. (2026) <em>Digipedagogiset laatukriteerit.<\/em> Haettu 6.2.2026 osoitteesta <a href=\"https:\/\/www.jamk.fi\/fi\/opiskelijalle\/tutkinto-opiskelija\/saannot-ja-periaatteethttps:\/www.jamk.fi\/fi\/opiskelijalle\/tutkinto-opiskelija\/saannot-ja-periaatteet\/digipedagogiset-laatukriteerit\">https:\/\/www.jamk.fi\/fi\/opiskelijalle\/tutkinto-opiskelija\/saannot-ja-periaatteethttps:\/www.jamk.fi\/fi\/opiskelijalle\/tutkinto-opiskelija\/saannot-ja-periaatteet\/digipedagogiset-laatukriteerit<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jonassen, D. (1995). Supporting communities of learners with technology: a vision for integrating technology with learning in schools. <em>Educational Technology 35 (<\/em>4), 60\u201363.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Juuti, K. &amp; Lavonen, J. (2006). Design-based research in science education: One step towards methodology. <em>NorDiNa<\/em> 2(2), 54\u201368.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jousea, J. (2021). <em>Blogit oppimisymp\u00e4rist\u00f6n\u00e4: Tutkimus blogien piirteist\u00e4 oppimisymp\u00e4rist\u00f6n\u00e4 sek\u00e4 niiden merkityksest\u00e4 pedagogisille k\u00e4yt\u00e4nteille ja yliopisto-opiskelijan itses\u00e4\u00e4telylle.<\/em> Tampereen yliopisto. <a href=\"https:\/\/trepo.tuni.fi\/handle\/10024\/134292\">https:\/\/trepo.tuni.fi\/handle\/10024\/134292<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kasch, J., Bootsma, M., Schutjens, V., van Dam, F., Kirkels, A., Prins, F., &amp; Rebel, K. (2022). Experiences and perspectives regarding challenge-based learning in online sustainability education.&nbsp;<em>Emerald open research, 4<\/em>, 27. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.35241\/emeraldopenres.14664.1\">https:\/\/doi.org\/10.35241\/emeraldopenres.14664.1<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Karpisek, M. (2024, marraskuu 19). E<sup>3<\/sup>UDRES<sup>2<\/sup><em> European university alliance: Regions, stakeholders, students<\/em>. E<sup>3<\/sup>UDRES<sup>2<\/sup> European University Alliance. <a href=\"https:\/\/czeducon.cz\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/2_20C2_E3UDRES2.pdf\">https:\/\/czeducon.cz\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/2_20C2_E3UDRES2.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kohn R\u00e5dberg, K., Lundqvist, U., Malmqvist, J., &amp; Hagvall Svensson, O. (2020). From CDIO to challenge-based learning experiences\u2013expanding student learning as well as societal impact?<em> European Journal of Engineering Education, 45(<\/em>1), 22\u201337. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/03043797.2018.1441265\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/03043797.2018.1441265<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Leijon, M., Gudmundsson, P., Staaf, P., &amp; Christersson, C. (2021). Challenge based learning in higher education\u2013 A systematic literature review.&nbsp;<em>Innovations in Education and Teaching International<\/em>,&nbsp;<em>59<\/em>(5), 609\u2013618. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/14703297.2021.1892503\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/14703297.2021.1892503<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Li, J., Roihan, N., &amp; McGravey, M. (2025) High School Students&#8217; Perspectives on Their Online Learning Experiences: A Systematic Literature Review. <em>Journal of Computer Assisted Learning 41<\/em>. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1111\/jcal.70064\">https:\/\/doi.org\/10.1111\/jcal.70064<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Malmqvist J., R\u00e5dberg K. K., &amp; Lundqvist U. 2015. Comparative analysis of challenge-based learning experiences. Teoksessa <em>Proceedings of the 11th International CDIO Conference<\/em>.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Martin, T., Rivale, S. D., &amp; Diller, K. R. (2007). Comparison of student learning in challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering. <em>Annals of biomedical engineering, 35<\/em>(8), 1312\u20131323. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10439-007-9297-7\">https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10439-007-9297-7<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">de Mattos Nascimento, D. L., Kerber, J. M. C., Feldmann, D., &amp; Lino, B. E. (2025). Integrating PBL and CBL in operations management education: Bridging theory, practice and sustainability for quality 4.0 in higher education. <em>The TQM Journal<\/em>. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1108\/TQM-12-2024-0526\">https:\/\/doi.org\/10.1108\/TQM-12-2024-0526<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Membrillo-Hern\u00e1ndez, J., Ram\u00edrez-Cadena, M. J., Mart\u00ednez-Acosta, M., Cruz-G\u00f3mez, E., Mu\u00f1oz-D\u00edaz, E., &amp; Elizalde, H., (2019). Challenge-based learning: The importance of world-leading companies as training partners.&nbsp;<em>International Journal on Interactive Design and Manufacturing (IJIDeM),&nbsp;13<\/em>(3), 1103\u20131113. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s12008-019-00569-4\">https:\/\/doi.org\/10.1007\/s12008-019-00569-4<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mora-Salinas, R., Torres, C. R., Castillo, D. H., &amp; Rodriguez-Paz, M. X. (2019). The i-semester experience: Undergraduate challenge-based learning within the automotive industry. Teoksessa <em>2019 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON)<\/em> (s. 505\u2013509). IEEE.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nevgi, A., &amp; Lindblom\u2011Yl\u00e4nne, S. (2009). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom\u2011Yl\u00e4nne &amp; A. Nevgi (toim.), <em>Yliopisto\u2011opettajan k\u00e4sikirja<\/em> (s. 194\u2013236). WSOYpro.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nevgi, A., &amp; Tirri, K. (2003). <em>Hyv\u00e4\u00e4 verkko-opetusta etsim\u00e4ss\u00e4. Oppimista edist\u00e4v\u00e4t ja est\u00e4v\u00e4t tekij\u00e4t verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 &#8211; opiskelijoiden kokemukset ja opettajien arviot <\/em>(Kasvatusalan tutkimuksia 15). Painosalama. <a href=\"https:\/\/jyx.jyu.fi\/jyx\/Record\/jyx_123456789_74296\">https:\/\/jyx.jyu.fi\/jyx\/Record\/jyx_123456789_74296#<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nichols, M. H., &amp; Cator, K. (2008). <em>Challenge based learning white paper<\/em>. Apple. <a href=\"https:\/\/www.challengebasedlearning.org\/2023\">https:\/\/www.challengebasedlearning.org\/2023<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nichols, M., Cator, K., &amp; Torres, M. (2016). <em>Challenge based learner user guide<\/em>. Digital Promise. <a href=\"https:\/\/www.challengebasedlearning.org\/wp-content\/uploads\/2019\/02\/CBL_Guide2016.pdf\">https:\/\/www.challengebasedlearning.org\/wp-content\/uploads\/2019\/02\/CBL_Guide2016.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pantzos, P., Pears, A., &amp; Ampadu, E. (2025). Students\u2019 Motivation in Challenge-Based Learning in Higher Engineering Education: A Scoping Review.&nbsp;<em>International Journal of Engineering Pedagogy, 15<\/em>(6),4\u201334. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3991\/ijep.v15i6.54571\">https:\/\/doi.org\/10.3991\/ijep.v15i6.54571<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Paul, J., &amp; Jefferson, F. (2019). A Comparative Analysis of Student Performance in an Online vs. Face-to-Face Environmental Science Course From 2009 to 2016. <em>Frontiers in Computer Science 1, Article <\/em>7. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3389\/fcomp.2019.00007\">https:\/\/doi.org\/10.3389\/fcomp.2019.00007<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">P\u00e9rez-S\u00e1nchez, E. O., Chavarro-Miranda, F., &amp; Riano-Cruz, J. D. (2023). Challenge-based learning: A \u2018entrepreneurship-oriented\u2019 teaching experience. <em>Management in Education, 37<\/em>(3), 119\u2013126. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1177\/0892020620969868\">https:\/\/doi.org\/10.1177\/0892020620969868<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pernaa, J. (2013). <em>Kehitt\u00e4mistutkimus tutkimusmenetelm\u00e4n\u00e4.<\/em> Teoksessa J. Pernaa (toim.) Kehitt\u00e4mistutkimus opetusalalla (s. 9\u201326). PS-kustannus.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Portuguez Castro, M., &amp; G\u00f3mez Zerme\u00f1o, M. G. (2020). Challenge Based Learning: Innovative Pedagogy for Sustainability through e-Learning in Higher Education.&nbsp;<em>Sustainability<\/em>,&nbsp;<em>12<\/em>(10), 4063. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3390\/su12104063\">https:\/\/doi.org\/10.3390\/su12104063<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Reddy, P., Ravindra, S., Chand, R., Sharma, V., &amp; Chaudhary, K. (2025). Critical Factors Influencing Online Learning Effectiveness: Insights from a Local University.&nbsp;<em>Journal of Education and e-Learning Research<\/em>,&nbsp;<em>12<\/em>(2), 179\u2013189. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.20448\/jeelr.v12i2.6750\">https:\/\/doi.org\/10.20448\/jeelr.v12i2.6750<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Romero, C. S.,&nbsp;Canquiz, R. L., Rodr\u00edguez, T. A., Valencia, P. A., &amp; Moreno G. G. (2025). Challenge-based learning and design thinking in higher education: Institutional strategies for linking experiential learning, innovation, and academic performance. <em>Innovations in education and teaching international, 62<\/em>(2), 557\u2013574. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/14703297.2024.2326191\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/14703297.2024.2326191<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ruokamo, H., &amp; Pohjalainen, S. (toim.) (1999). Et\u00e4opetus multimediaverkoissa<em> (Digitaalisen median raportti 1)<\/em>. TEKES.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Rutherford, S., Pritchard, C., &amp; Francis, N. (2025). Assessment IS learning: developing a student\u2010centred approach for assessment in Higher Education.&nbsp;<em>FEBS Open Bio<\/em>,&nbsp;<em>15<\/em>(1), 21\u201334. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1002\/2211-5463.13921\">https:\/\/doi.org\/10.1002\/2211-5463.13921<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Salinas-Navarro, D. E., &amp; Palma-Mendoza, J. A. (2026). An experiential learning and authentic assessment framework for challenge-based learning. <em>Education Sciences, 16<\/em>(4), 652. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3390\/educsci16040652\">https:\/\/doi.org\/10.3390\/educsci16040652<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u015eenda\u011f, S., &amp; H. F. Odaba\u015f\u0131 (2009). Effects of an online problem-based learning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills. <em>Computers &amp; Education, 53(<\/em>1). <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.compedu.2009.01.008\">https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.compedu.2009.01.008<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Shen, J., Sung, S., &amp; Zhang, D. (2015). Toward an analytic framework of interdisciplinary reasoning and communication (IRC) processes in science.<em> International Journal of Science Education, 37<\/em>(17), 2809\u20132835. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/09500693.2015.1106026\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/09500693.2015.1106026<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Siitonen, M., &amp; Valo, M. (2007). Yhteis\u00f6 ja ryhm\u00e4 verkko-opiskelussa.&nbsp;<em>Aikuiskasvatus<\/em>,&nbsp;<em>27<\/em>(1), 56\u201361.&nbsp;<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.33336\/aik.93739\">https:\/\/doi.org\/10.33336\/aik.93739<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><a>Sj\u00f6holm, J., &amp; Trygg, K. (2025). CBL and living labs: towards a methodology for teaching sustainability transitions in urban planning education. <em>Journal of geography in higher education, 49<\/em>(1), <\/a>1\u201317. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/03098265.2024.2338110\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/03098265.2024.2338110<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sternad, D. (2015). A Challenge-Feedback Learning Approach to Teaching International Business.&nbsp;<em>Journal of Teaching in International Business<\/em>,&nbsp;<em>26<\/em>(4), 241\u2013257. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/08975930.2015.1124355\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/08975930.2015.1124355<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sverdrup, H. U. (2019). The global sustainability challenges in the future: The energy use, materials supply, pollution, climate change and inequality nexus. Teoksessa <em>What Next for Sustainable Development?<\/em> (s. 49\u201375). Edward Elgar.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Takala, T., &amp; L\u00e4ms\u00e4, A.-M. (2001). Tulkitseva k\u00e4sitetutkimus organisaatio- ja johtamistutkimuksen tutkimusmetodisena vaihtoehtona.<em> Liiketaloudellinen aikakauskirja, 50<\/em>(3), 371\u2013389. <a href=\"https:\/\/lta.lib.aalto.fi\/2001\/3\/\">https:\/\/lta.lib.aalto.fi\/2001\/3\/<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">The Challenge Institute. (n.d.). <em>Why challenge based learning?<\/em> Haettu 29.1.2026 osoitteesta <a href=\"https:\/\/www.challengebasedlearning.org\/project\/why-challenge-based-learning\/\">https:\/\/www.challengebasedlearning.org\/project\/why-challenge-based-learning\/<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Timonen, P., &amp; Ruokamo, H. (2022). Ammattikorkeakoulun verkko-opiskelijan profiilit sek\u00e4 sosiaalinen, tiedollinen ja opetusl\u00e4sn\u00e4olo reaaliaikaisen yhteis\u00f6llisen verkko-opiskelun valmennus-pedagogisessa mallissa. <em>Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 24(<\/em>3), 74\u201392. <a href=\"https:\/\/journal.fi\/akakk\/article\/view\/123033\">https:\/\/journal.fi\/akakk\/article\/view\/123033<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Timonen, P., &amp; Ruokamo, H. (2024). Valmennuspedagogisen mallin yhteis\u00f6llist\u00e4 verkko-opiskelua tukevia tekij\u00f6it\u00e4 ja k\u00e4\u00e4nteisen oppimisen ominaisuuksia verkko-opiskelijoiden n\u00e4k\u00f6kulmasta.&nbsp;<em>Ammattikasvatuksen Aikakauskirja<\/em>,&nbsp;<em>26<\/em>(2), 94\u2013119. <a href=\"https:\/\/journal.fi\/akakk\/\">https:\/\/journal.fi\/akakk\/<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tynj\u00e4l\u00e4, P. (1999). Konstruktivistinen oppimisk\u00e4sitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Etel\u00e4pelto &amp; P. Tynj\u00e4l\u00e4 (toim.) <em>Oppiminen ja asiantuntijuus. Ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n koulutuksen n\u00e4k\u00f6kulmia.<\/em> WSOY.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">van den Beemt, A., V\u00e1zquez-Villegas, P., G\u00f3mez Puente, S., O\u2019Riordan, F., Gormley, C., Feng-Kuang, C., Leng, C., Caratozzolo, P., Zavala, G., &amp; Membrillo-Hern\u00e1ndez, J. (2023). Taking the challenge: An exploratory study of the challenge-based learning context in higher education institutions across three different continents.&nbsp;<em>Education Sciences,&nbsp;13<\/em>(3), 234. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3390\/educsci13030234\">https:\/\/doi.org\/10.3390\/educsci13030234<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vasquez-Lopez, V., Millan-Ramos, M., &amp; Maldonado-Carrillo, R. (2024). Strategies for effective cbl implementation: from company selection to course evaluation. Teoksessa&nbsp;<em>Frontiers in Education<\/em>,<em> 9,<\/em> 1413974. Frontiers Media.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Willison, J., &amp; O\u2019Regan, K. (2007). Commonly known, commonly not known, totally unknown: A framework for students becoming researchers. <em>Higher Education Research &amp; Development, 26<\/em>(4), 393 \u2013409. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/07294360701658609\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/07294360701658609<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Yang, Z., Zhou, Y., Chung, J. W, Tang, Q., Jiang, L., &amp; Wong, T. K. (2018). Challenge Based Learning nurtures creative thinking: An evaluative study. <em>Nurse Education Today 71,<\/em> 40\u201347. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.nedt.2018.09.004\">https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.nedt.2018.09.004<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Kirjoittajat: Sami Kalliomaa, Anna T\u00f6rn-Laapio Abstrakti Ty\u00f6el\u00e4m\u00e4 kohtaajatkuvasti uudenlaisia ja monimutkaisempia ongelmia, kuten monet kest\u00e4vyyshaasteet. Niihin vastaaminen edellytt\u00e4\u00e4 ennakointia, osaamisen vahvistamista ja innovaatiotoimintaa Ammattikorkeakoulujen teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 onkin kouluttaa elinkeinoel\u00e4m\u00e4nasiantuntijoita, joilla on vahvat kriittisen ajattelun, tutkimuksellisen ty\u00f6skentelyn ja ongelmanratkaisun valmiudet. T\u00e4m\u00e4n artikkelin tavoitteena on kehitt\u00e4\u00e4 ja kuvata verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n rakentuva, CBL-pedagogiikkaan perustuva malli arviointikohteineen ja m\u00e4\u00e4ritell\u00e4 CBL-pedagogiikkaan perustuvan [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":16,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_relevanssi_hide_post":"","_relevanssi_hide_content":"","_relevanssi_pin_for_all":"","_relevanssi_pin_keywords":"","_relevanssi_unpin_keywords":"","_relevanssi_related_keywords":"","_relevanssi_related_include_ids":"","_relevanssi_related_exclude_ids":"","_relevanssi_related_no_append":"","_relevanssi_related_not_related":"","_relevanssi_related_posts":"1057,328,587,554,211,732","_relevanssi_noindex_reason":"","footnotes":""},"categories":[1],"tags":[148,152,151,149,153,150],"class_list":["post-1088","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-research-articles","tag-haasteperustainen-pedagogiikka-cbl","tag-kehittamistutkimus","tag-konstruktivistinen-oppimiskasitys","tag-korkeakoulu","tag-tulkinnallinen-kasiteanalyysi","tag-verkko-oppiminen"],"acf":false,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1088","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/users\/16"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1088"}],"version-history":[{"count":12,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1088\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1116,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1088\/revisions\/1116"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1088"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1088"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1088"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}