{"id":1006,"date":"2024-12-16T15:04:54","date_gmt":"2024-12-16T13:04:54","guid":{"rendered":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/?p=1006"},"modified":"2026-04-28T09:37:21","modified_gmt":"2026-04-28T06:37:21","slug":"ammattikorkeakoulun-liiketalouden-opiskelijoiden-oppimiskokemukset-yksilotason-voimavarojen-ja-opiskelutaitojen-nakokulmista","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/ev-peda\/2024\/12\/16\/ammattikorkeakoulun-liiketalouden-opiskelijoiden-oppimiskokemukset-yksilotason-voimavarojen-ja-opiskelutaitojen-nakokulmista\/","title":{"rendered":"Ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijoiden oppimiskokemukset yksil\u00f6tason voimavarojen ja opiskelutaitojen n\u00e4k\u00f6kulmista"},"content":{"rendered":"\n

Kirjoittajat: Sami Kalliomaa, Sari-Maarit Peltola (vastaava kirjoittaja), Pekka Pirinen, Joonas Puhto & Vesa Kuhanen<\/em><\/p>\n\n\n\n

Tiivistelm\u00e4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Artikkelin tavoitteena on tarkastella muotoutuvan aikuisuuden vaiheessa olevien Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun (Jamk) liiketalouden opiskelijoiden yksil\u00f6tason oppimiskokemuksia voimavarojen ja opiskelutaitojen n\u00e4k\u00f6kulmasta. Opiskelijan voimavarojen osalta tutkimuksen kohteena ovat opiskelijan kokema uupumus, min\u00e4pystyvyys ja v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen. Opiskelutaitojen osa-alueelta tutkimuksen kohteena ovat pinta- ja syv\u00e4oppiminen ja opiskelun j\u00e4rjestelm\u00e4llisyys. Voimavaroihin sis\u00e4ltyvist\u00e4 tekij\u00f6ist\u00e4 korostuvat min\u00e4pystyvyys ja opiskelutaitojen osalta syv\u00e4oppiminen, joilla on yhteys opiskelijoiden hyvinvointiin sek\u00e4 opintojen sujuvuuteen.<\/p>\n\n\n\n

Tutkimuksen kohderyhm\u00e4 ja aineisto muodostui 156 Jamkin ensimm\u00e4isen opiskeluvuoden aloittaneista liiketalouden opiskelijoista. Aineisto ker\u00e4ttiin lukuvuoden 2023\u20132024 aikana verkkokyselyn\u00e4 osana Osaajana kehittyminen -opintojaksoa. Kyselylomakkeella ker\u00e4tty tieto perustui tutkimuspohjaiseen HowULearn-kyselyyn. Kyselyiden taustaviitekehys on opiskelijakyky\u00e4 m\u00e4\u00e4ritt\u00e4v\u00e4 malli. Aineisto analysoitiin soveltaen kuvailevaa m\u00e4\u00e4r\u00e4llist\u00e4 tutkimusta, jossa hy\u00f6dynnettiin muuttujien suoria jakaumia ja ristiintaulukointia.<\/p>\n\n\n\n

Opiskelukyvyn yksil\u00f6tekij\u00f6iss\u00e4 ei havaittu tilastollisesti merkitsevi\u00e4 eroja eri taustamuuttujien suhteen lukuun ottamatta j\u00e4rjestelm\u00e4llisyytt\u00e4, jossa naiset olivat j\u00e4rjestelm\u00e4llisempi\u00e4 kuin miehet. Muotoutuvan aikuisuuden (ik\u00e4ryhm\u00e4 alle 25-vuotiaat) n\u00e4k\u00f6kulmasta voidaan todeta, ettei opiskelijaryhm\u00e4 poikkea yli 25-vuotiaista, joten heill\u00e4 on tulosten perusteella samankaltaiset voimavarat ja opiskelutaidot. Voimavarojen osalta voitiin todeta, ett\u00e4 opiskelijoilla oli korkea min\u00e4pystyvyyden tunne. V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen ei ollut merkitt\u00e4v\u00e4\u00e4 valitussa opiskelijakohderyhm\u00e4ss\u00e4. Kohonnut tai voimakkaasti kohonnut uupumisriski oli noin 15 %:lla opiskelijoista, mik\u00e4 on merkitt\u00e4v\u00e4sti pienempi kuin muut tutkimukset ovat osoittaneet. Uupumuksella oli t\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa tilastollisesti merkitsev\u00e4 yhteys min\u00e4pystyvyyteen. Opiskelutaidoissa syv\u00e4llisen opiskelutyylin taso oli suurimmalla osalla opiskelijoista keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen tai korkea, ja vastaavasti pinnallinen opiskelutyyli oli matala. Opiskelijoiden j\u00e4rjestelm\u00e4llisyys oli korkea suurimmalla osalla opiskelijoista, mik\u00e4 heijastaa opintoihin sitoutumista ja opintojen sujuvuutta.<\/p>\n\n\n\n

Vaikka opiskelijoiden tilanne suurimmilta osiltaan oli voimavarojen ja opiskelutaitojen suhteen hyv\u00e4, on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 tunnistaa opiskelijat, jotka tarvitsevat tukea hyvinvointinsa yll\u00e4pit\u00e4miseen ja uupumisriskin ehk\u00e4isemiseen. T\u00e4m\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 moniammatillista yhteisty\u00f6t\u00e4 opettajien, vertais- ja opettajatutoreiden sek\u00e4 ohjaus-, tuki- ja hyvinvointipalveluiden osalta. Artikkelin lopussa on otettu kantaa mahdollisiin jatkotutkimusvaihtoehtoihin.<\/p>\n\n\n\n

Avainsanat: korkeakouluopiskelija, opiskelukyky, opiskelutaidot, oppimiskokemukset, voimavarat <\/p>\n\n\n\n

\"Valoisassa<\/figure>\n\n\n\n

Johdanto<\/h2>\n\n\n\n

Ammattikorkeakoulussa opintonsa aloittavat sijoittuvat psykologisessa kehitysvaiheessa ns. muotoutuvan aikuisuuden aikaan. Aikakausi osuu korkeakouluopintojen aloitukseen, ja siihen liittyy identiteetin etsimist\u00e4 ja ep\u00e4varmuuden tunteita. (ks. Arnett, 2004.) Kun samaan aikaan ymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 on oppimista ja hyvinvointia haastavia tekij\u00f6it\u00e4 (esim. pandemia, digitalisaatio), on aiheen tutkimustieto ajankohtaista ja tarpeellista korkeakoulun moniammatillisille opetus-, ohjaus-, tuki- ja hyvinvointipalveluille. My\u00f6s Reifman ja kollegat (2007) toivovat, ett\u00e4 muotoutuvaan aikuisuuteen kohdistuva tutkimus tuottaisi jatkossa tietoa korkeakoulun terveydenhuollolle, miten lis\u00e4t\u00e4 opiskelijahyvinvointia ja v\u00e4hent\u00e4\u00e4 opiskelijaterveyteen kohdistuvia riskej\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

Suomen ammattikorkeakouluissa oli vuonna 2023 kirjoilla noin 173 000 opiskelijaa. Vuodesta 2014 vuoteen 2023 ammattikorkeakouluissa kirjoilla olevien opiskelijoiden m\u00e4\u00e4r\u00e4 kasvoi noin 22 %:lla. (Vipunen, ei pvm.) Suurin piirtein samanaikaisesti ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi heikentyi. Esimerkiksi masennusdiagnoosien osuus 2,5-kertaistui vuodesta 2012 vuoteen 2024 (6,1 % -> 15,2 %) ja ahdistuneisuush\u00e4iri\u00f6diagnoosien m\u00e4\u00e4r\u00e4 l\u00e4hes nelinkertaistui (4,6 % -> 17,1 %). (Kunttu & Pesonen, 2013; Kunttu & Pesonen, 2017; Parikka ym., 2021; Parikka ym., 2024.) Suomessa korkeakouluopiskelijoiden m\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4 yh\u00e4 kasvatetaan, ja se haastaa my\u00f6s korkeakoulun opetuksen, opetussuunnitelmat ja -menetelm\u00e4t sek\u00e4 opiskelijoiden yksil\u00f6llisen ohjauksen (Toom & Pyh\u00e4lt\u00f6, 2020). On erityisen t\u00e4rke\u00e4\u00e4 tunnistaa, millaisin toimenpitein korkeakoulu voi tukea opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelukyky\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

Kev\u00e4\u00e4ll\u00e4 2020 alkanut koronapandemia vaikutti merkitt\u00e4v\u00e4sti yliopistojen ja korkeakoulujen opiskeluj\u00e4rjestelyihin sek\u00e4 opiskelijoiden oppimisedellytyksiin ja hyvinvointiin (Laamanen ym., 2023; Gibbons, 2022). Vahvistaakseen korkeakouluopiskelijoiden ohjausta ja opiskelijahyvinvoinnin tukea opetus- ja kulttuuriministeri\u00f6 my\u00f6nsi korkeakouluille sek\u00e4 ylioppilas- ja opiskelijakunnille erityisavustuksia alkuvuodesta 2021. Jyv\u00e4skyl\u00e4n ja Sein\u00e4joen ammattikorkeakoulut sek\u00e4 niiden opiskelijakunnat JAMKO ja SAMO saivat rahoitusta Opiskelijahyvinvoinnin yhteiskehitt\u00e4minen (OHKE) -hankkeeseen. (Opetus- ja kulttuuriministeri\u00f6, 2021; Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu, 2021.)<\/p>\n\n\n\n

Osana OHKE-hanketta kehitettiin Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulussa (Jamk) opiskelijoiden tutkimusperustaista hyvinvointikysely\u00e4, jolla kyett\u00e4isiin vastaamaan opiskelijoiden tarpeisiin (Puhto, 2022). Se perustuu Helsingin yliopiston tutkimuspohjaiseen HowULearn-kyselyyn (ks. Parpala & Lindblom-Yl\u00e4nne, 2012) ja Aalto-yliopiston ns. Allwell-kyselyyn. Lopputuloksena syntyi Min\u00e4 opiskelijana -kysely, joka on opiskelukyky\u00e4, voimavaroja ja opiskelutaitoja mittaava, kaikille Jamkin opiskelijoille suunnattu kysely. T\u00e4h\u00e4n tutkimukseen on valittu liiketalouden opiskelijat, joihin ei ole aiemmin kohdistettu vastaavaa tutkimusta.<\/p>\n\n\n\n

T\u00e4m\u00e4n artikkelin tavoitteena on tarkastella muotoutuvan aikuisuuden vaiheessa olevien Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijoiden oppimiskokemuksia opiskelijoiden omien voimavarojen ja opiskelutaitojen n\u00e4k\u00f6kulmasta. Tutkimuksessa ollaan erityisesti kiinnostuneita siit\u00e4, mitk\u00e4 ovat min\u00e4pystyvyyden, v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen, uupumuksen, opiskelutyylien ja j\u00e4rjestelm\u00e4llisyyden roolit opiskelijoiden oppimiskokemuksissa.<\/p>\n\n\n\n

Korkeakouluopiskelijan oppimiskokemukset ja opiskelukyky viitekehyksen perustana<\/h2>\n\n\n\n

Tutkimuksen teoreettinen perusta nojautuu osin opiskelukykymalliin. Se on alun perin luotu Suomen ylioppilaskuntien liiton koordinoimassa Kyky-projektissa. Mukana toteuttamassa olivat my\u00f6s Aalto-yliopisto ja Tampereen yliopisto. (Lahdenper\u00e4 & Virtanen 2022.) Opiskelijakykymalli ei ole tarkkarajainen teoria, vaan sit\u00e4 voidaan pit\u00e4\u00e4 er\u00e4\u00e4nlaisena metaviitekehyksen\u00e4. Opiskelijakykymallin ulottuvuudet ovat opiskelutaidot, opiskeluymp\u00e4rist\u00f6, opiskelijan saama opetus ja ohjaus sek\u00e4 opiskelijan omat voimavarat (Kunttu, 2011; ks. my\u00f6s Lahdenper\u00e4 & Virtanen 2022). Kunttu (2011) m\u00e4\u00e4rittelee opiskelukyvyn opiskelijan ty\u00f6kyvyksi, jolla on yhteys korkeakouluopiskelijan oppimistuloksiin, hyvinvointiin ja opintojen sujuvuuteen.<\/p>\n\n\n\n

Opiskelukyvyn edist\u00e4mist\u00e4 voidaan tarkastella yksil\u00f6n, yhteis\u00f6n ja ymp\u00e4rist\u00f6n n\u00e4k\u00f6kulmista (Kunttu, 2011). Opiskelukykyyn perustuvaa oppimiskokemuskysely\u00e4 ovat edelleen kehitt\u00e4neet mm. Parpala ja Lindblom-Yl\u00e4nne (2012), joiden tutkimusty\u00f6t\u00e4 on hy\u00f6dynnetty HowULearn-oppimiskokemuskyselyss\u00e4. T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa oppimiskokemusten tutkiminen on kohdistettu yksil\u00f6n n\u00e4k\u00f6kulmaan eli opiskelijan voimavaroihin ja opiskelijataitoihin. (Vrt. Parpala & Lindblom-Yl\u00e4nne, 2012, ks. kuvio 1.) Opiskelijan voimavarojen osalta tutkimuksen kohteena ovat opiskelijan kokema uupumus, min\u00e4pystyvyys ja v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen. Opiskelutaitojen osa-alueelta tutkimuksen kohteena ovat pinta- ja syv\u00e4oppiminen ja opiskelun j\u00e4rjestelm\u00e4llisyys.<\/p>\n\n\n\n

Opiskelija luo tai uusintaa ja k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 voimavarojaan el\u00e4m\u00e4n aikana oppimisen tilanteissa fyysisen ja sosiaalisen ymp\u00e4rist\u00f6n ja kokemustensa kautta. Korkean asteen opinnoissa opiskelutaitoja opitaan lukuvuosien aikana. Voimavarojen ja oppimistaitojen kehittymisen puutteet voivat heikent\u00e4\u00e4 opiskelijan hyvinvointia ja aiheuttaa jopa mielenterveyden ongelmia, kuten uupumusta. (Kunttu, 2011.)<\/p>\n\n\n\n

Arnettin muotoutuvan aikuisuuden teoria on osuva kuvaamaan korkeakouluopiskelijoiden el\u00e4m\u00e4n vaihetta (Murray & Arnett, 2018). Kehitysvaihe ei ole yleismaailmallinen, vaan sit\u00e4 ilmenee tietyiss\u00e4 teollistuneissa yhteis\u00f6iss\u00e4 sosiaalisen ja taloudellisen ymp\u00e4rist\u00f6n muutosten seurauksena (Arnett, 2000). Arnettin (2004) mukaan muotoutuvan aikuisuuden aika sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 viisi erityist\u00e4 piirrett\u00e4. Aikakautta kuvaa identiteettien tutkiminen ja eri mahdollisuuksien tunnistaminen, ep\u00e4varmuus ja ep\u00e4vakaisuus, keskittyminen itseen, tunne olemisesta nuoruuden ja aikuisuuden v\u00e4limaastossa sek\u00e4 lukemattomien mahdollisuuksien kokemukset. (Arnett, 2004.)<\/p>\n\n\n\n

Muotoutuvan aikuisuuden aikaa voidaan kuvata opiskelijan n\u00e4k\u00f6kulmasta itsen\u00e4istymisen aikana, ja se ajoittuu noin 18\u201325 ik\u00e4vuoden haarukkaan. T\u00e4ll\u00f6in opiskelijoiden k\u00e4ytt\u00e4ytyminen muuttuu sosiaalisissa rooleissa ja normatiivisissa odotuksissa. (Arnett, 2004.) Suuri osa opiskelijoista kokee korkeakouluopiskelun aloituksen t\u00e4ss\u00e4 siirtym\u00e4vaiheessa, jossa he etsiv\u00e4t identiteetti\u00e4\u00e4n. N\u00e4ytt\u00e4\u00e4 silt\u00e4, ett\u00e4 korkeakouluopiskelijat ovat kykenevi\u00e4 \u2013 mahdollisesti jopa aiemmin kuin on ajateltu \u2013 ottamaan haltuun korkeakouluopintoihin sis\u00e4llytettyj\u00e4 taitoja, kuten esimerkiksi kriittinen ajattelu (Magolda & Taylor, 2015). Kehitysvaiheeseen liittyy riskej\u00e4, mutta p\u00e4\u00e4osin el\u00e4m\u00e4nvaihe koetaan my\u00f6nteisen\u00e4 (Arnett, 2007).<\/p>\n\n\n\n

\"Sis\u00e4kk\u00e4isiss\u00e4<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 1. Korkeakouluopiskelijan oppimiskokemukset – yksil\u00f6tason n\u00e4k\u00f6kulma <\/p>\n\n\n\n

Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi ja uupumus<\/h2>\n\n\n\n

Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi aiheuttaa kasvavaa huolta maailmanlaajuisesti (Boulton ym., 2019; Douwes ym., 2023a; Douwes ym., 2023b; Chaudhry ym., 2024). Erityisesti koronapandemian aikana ja j\u00e4lkeen opiskelijoiden hyvinvointi on noussut laajasti keskusteluun. Pandemian aikana opiskelijoilla havaittiin mm. lis\u00e4\u00e4ntyneit\u00e4 mielenterveysongelmia, kuten stressi\u00e4, masennusta ja ahdistusta. (Sarasj\u00e4rvi ym., 2022.)<\/p>\n\n\n\n

Hyvinvoinnille ei ole yksiselitteist\u00e4 m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4\u00e4 (Boulton ym., 2019; Douwes ym., 2023b; Tanskanen, 2023, s. 21\u201322). Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi on monimutkainen ja moniulotteinen ilmi\u00f6, joka vaikuttaa merkitt\u00e4v\u00e4sti mm. heid\u00e4n akateemiseen suoriutumiseensa ja yleiseen el\u00e4m\u00e4nlaatuunsa (Boulton ym., 2019; Chaudhry ym., 2024; Douwes ym., 2023a; Douwes ym., 2023b; Quam ym., 2022; Rodriquez-Jim\u00e9nez, ym., 2022). Hyvinvointi voidaan jakaa useisiin ulottuvuuksiin, kuten psykologiseen, emotionaaliseen, sosiaaliseen ja fyysiseen hyvinvointiin (Chaudhry ym., 2024; Douwes ym., 2023b). Seuraavaksi tarkastelemme n\u00e4it\u00e4 ulottuvuuksia.<\/p>\n\n\n\n

Psykologinen hyvinvointi koostuu useista ulottuvuuksista, kuten el\u00e4m\u00e4n tarkoituksesta, henkil\u00f6kohtaisesta kasvusta, ymp\u00e4rist\u00f6n hallinnasta, itsens\u00e4 hyv\u00e4ksymisest\u00e4, autonomiasta ja positiivisista ihmissuhteista (Chaudhry ym., 2024: Tran ym., 2022; Trolian & Jach, 2022). Opiskelijan emotionaalisen hyvinvoinnin kannalta on keskeist\u00e4, ett\u00e4 h\u00e4nell\u00e4 on opiskelua kohtaan enemm\u00e4n positiivisia kuin negatiivisia tunteita (Douwes ym., 2023b).<\/p>\n\n\n\n

Sosiaalisen hyvinvoinnin keskeinen elementti on yksil\u00f6n vuorovaikutus perheen, yhteis\u00f6n ja yhteiskunnan kanssa (Fadjukoff ym., 2022). Opiskelijoiden hyvinvointia tukevat korkeakoulussa merkitykselliset vuorovaikutukset opetushenkil\u00f6kunnan ja muiden opiskelijoiden kanssa (Trolian & Jach, 2022; Trolian, ym., 2022). Opiskelijat arvostavat yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 ja hyv\u00e4\u00e4 ilmapiiri\u00e4. My\u00f6s opettajien empaattinen asenne, selke\u00e4 viestint\u00e4 ja henkil\u00f6kohtainen huomio ovat t\u00e4rkeit\u00e4 opiskelijoiden sosiaalisen hyvinvoinnin kannalta. (Douwes ym., 2023b.) Fyysinen hyvinvointi liittyy opiskelijoiden terveyteen ja fyysiseen aktiivisuuteen.<\/p>\n\n\n\n

Opiskelijan sitoutumista, jota on m\u00e4\u00e4ritelty monin tavoin, pidet\u00e4\u00e4n t\u00e4rke\u00e4n\u00e4 tekij\u00e4n\u00e4 korkeakouluopiskelijoiden oppimistulosten ja hyvinvoinnin kannalta. Yksi tapa m\u00e4\u00e4ritell\u00e4 sitoutuminen on, ett\u00e4 sill\u00e4 tarkoitetaan opiskelijoiden aktiivista ja m\u00e4\u00e4r\u00e4tietoista vaivann\u00e4k\u00f6\u00e4 oppimisen kaikilla osa-alueilla, mukaan lukien sek\u00e4 muodollinen ett\u00e4 ep\u00e4virallinen toiminta. Sitoutumista voi kuitenkin olla vaikea mitata. K\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 sitoutumista opintoihin on mitattu erilaisten muodollisten oppimistoimintojen (esimerkiksi luennoille osallistuminen ja verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6jen k\u00e4ytt\u00f6) ja ep\u00e4virallisen toiminnan avulla (esimerkiksi osallistuminen korkeakoulun tarjoamiin vapaa-ajan aktiviteetteihin). (Boulton ym., 2019.)<\/p>\n\n\n\n

Opiskelijan sitoutumisen ja hyvinvoinnin v\u00e4lill\u00e4 on positiivinen korrelaatio. Opiskelijan sitoutumisen kasvu lis\u00e4\u00e4 akateemista suorituskyky\u00e4, mik\u00e4 puolestaan lis\u00e4\u00e4 hyvinvointia, mik\u00e4 edelleen lis\u00e4\u00e4 sitoutumista (Boulton ym., 2019). Samansuuntaisesti Gibbons (2022) toteaa, ett\u00e4 opiskelijoiden my\u00f6nteiset arvioinnit opetuksesta ja optimistisuus ovat yhteydess\u00e4 hyvinvointiin sek\u00e4 opiskelumotivaatioon, jota edelleen lis\u00e4si opiskelijoiden tunnollisuus.<\/p>\n\n\n\n

Opiskelu-uupumus on yleinen ongelma korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa. Se ilmenee stressin\u00e4, ahdistuksena, masennuksena ja loppuun palamisena. Akateemiselle loppuun palamiselle on ominaista uupumus, kiinnostuksen menetys, huono sitoutuminen, vaimentuneet tunteet ja avuttomuuden tunne (Chaudhry ym., 2024). Loppuun palamisessa yksil\u00f6t kokevat fyysist\u00e4 ja psyykkist\u00e4 uupumusta, mink\u00e4 lis\u00e4ksi he ottavat kognitiivisesti ja emotionaalisesti et\u00e4isyytt\u00e4 ty\u00f6h\u00f6n, joka aiheuttaa heille negatiivisia kokemuksia. Uupumista kokevat opiskelijat pyrkiv\u00e4t vaikuttamaan negatiiviin tunteisiin v\u00e4hent\u00e4m\u00e4ll\u00e4 sitoutumista oppimiseen ja omaksumalla vet\u00e4ytymisstrategioita. (Wang ym., 2021.)<\/p>\n\n\n\n

Vuodesta 2000 alkaen nelj\u00e4n vuoden v\u00e4lein toteutetussa korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimuksessa opiskelu-uupumuksesta kysyttiin ensimm\u00e4isen kerran vuonna 2008 (Kunttu & Huttunen, 2009, s. 27). Kyselyn perusteella kehitettiin opiskelu-uupumusmittari SBI-9 (Study Burnout Inventory) (Salmela-Aro, 2009). Mittari sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 yhdeks\u00e4n v\u00e4itt\u00e4m\u00e4\u00e4 ja kolme tekij\u00e4\u00e4, jotka ovat voimakas uupumisasteinen v\u00e4symys (nelj\u00e4 v\u00e4itt\u00e4m\u00e4\u00e4), kyynisyys (kolme v\u00e4itt\u00e4m\u00e4\u00e4) ja riitt\u00e4m\u00e4tt\u00f6myys (kaksi v\u00e4itt\u00e4m\u00e4\u00e4). Vuoden 2008 tulosten perusteella mittarin perusteella laadittiin viisiportainen asteikko (ei uupumusriski\u00e4, alle keskitason, keskitaso, kohonnut uupumusriski, selv\u00e4sti kohonnut uupumusriski), jossa kokonaispistearvojen perusteella m\u00e4\u00e4riteltiin luokittelu sukupuolittain sek\u00e4 ammattikorkeakoulu- ett\u00e4 yliopisto-opiskelijoille. (Kunttu & Huttunen, 2013, s. 25.)<\/p>\n\n\n\n

Tuoreita tutkimustuloksia korkeakouluopiskelijoiden uupumuksesta<\/h2>\n\n\n\n

Korkeakouluopiskelijoiden uupumusta on tutkittu useista eri n\u00e4k\u00f6kulmista. Tuoretta ja ajankohtaista tutkimusta on tehty viime vuosina paljon johtuen osittain covid-19 pandemiasta ja siirtymisest\u00e4 p\u00e4\u00e4osin verkko-opetukseen (esim. Romero-Rodr\u00edguez, ym. 2023; Stukovnik, ym., 2024). Useat tutkimukset osoittavat, ett\u00e4 korkeakouluopiskelijat k\u00e4rsiv\u00e4t mielenterveyden ongelmista. Tutkimuksissa etsittiin niit\u00e4 tekij\u00f6it\u00e4, jotka eniten vaikuttavat uupumukseen. Korkein tyytyv\u00e4isyys oli olosuhdetekij\u00f6iss\u00e4 eli yliopiston kulttuurissa ja korkeakouluopiskelijoiden v\u00e4lisess\u00e4 yhteisty\u00f6ss\u00e4. Alhaisin tyytyv\u00e4isyys oli aikatauluvaatimuksissa ja tenttimenestyksen sek\u00e4 akateemisten saavutusten alueilla. (Stock ym., 2023.)<\/p>\n\n\n\n

Stockin ynn\u00e4 muiden (2023) tulosten suuntaisesti Ala ja muut (2024) toteavat, ett\u00e4 emotionaalinen uupumus on ensimm\u00e4isi\u00e4 kielteisi\u00e4 asioita, joita korkeakouluopiskelijat kohtaavat akateemisten vaatimusten edess\u00e4. Jos he eiv\u00e4t pysty siit\u00e4 selviytym\u00e4\u00e4n, se tulee vaikuttamaan aikanaan opiskelijoiden oppimistuloksiin. Emotionaalisella uupumuksella oli positiivinen korrelaatio korkeakouluopiskelijan omaan k\u00e4sitykseen mielenterveydest\u00e4\u00e4n ja vahva korrelaatio psykologiseen ahdistuneisuuteen. Mielenterveyden osalta kohderyhm\u00e4ss\u00e4 40 % osoitti psykologista ahdistusta tai hiukan lievemp\u00e4\u00e4 oiretta ja samalla hyvinvoinnin puutetta. (Ala ym., 2024.)<\/p>\n\n\n\n

Korkeakouluopiskelijoiden uupumista on tarkastelu eri sukupuolien v\u00e4lill\u00e4. Mosleh ym. (2022) ja Tugtekin (2023) totesivat, ett\u00e4 naiskorkeakouluopiskelijat kokivat muita enemm\u00e4n uupumusta. Erityisesti naiskorkeakouluopiskelijat ovat alttiimpia uupumukselle opiskellessaan verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4, mutta sukupuolten v\u00e4lill\u00e4 ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsev\u00e4\u00e4 eroa (Tugtekin, 2023). Samansuuntaisesti Mosleh ym. (2022) osoittivat, ett\u00e4 opiskelijoiden psyykkinen stressi korreloi positiivisesti uupumuksen kanssa ja erityisesti miespuoliset korkeakouluopiskelijat (21\u201325-v.) kokivat v\u00e4h\u00e4isemp\u00e4\u00e4 uupumusta ja useammin hyvinvointia kuin naiskorkeakouluopiskelijat. Sit\u00e4 vastoin Chen & Qin (2024) v\u00e4itt\u00e4v\u00e4t, ett\u00e4 mieskorkeakouluopiskelijat k\u00e4rsiv\u00e4t uupumuksesta enemm\u00e4n kuin naiskorkeakouluopiskelijat. Tutkimuksen mukaan jopa 65 % k\u00e4rsi jonkinasteisesta uupumuksesta. (Chen & Qin, 2024.)<\/p>\n\n\n\n

Uupumuksen ja akateemisten tulosten v\u00e4lill\u00e4 on tunnistettu selke\u00e4 yhteys. Uupumuksen ja akateemisen suorituskyvyn v\u00e4lill\u00e4 havaittiin negatiivinen korrelaatio, mik\u00e4 viittaa siihen, ett\u00e4 vakavampi uupumus johti huonompiin akateemisiin tuloksiin (Chen & Qin, 2024). Klinkenberg ym. (2024) tutki menestyst\u00e4 opinnoissa sitoutumisen sek\u00e4 uupumisen n\u00e4k\u00f6kulmista. H\u00e4nen mukaansa sitoutuneet ja energiset korkeakouluopiskelijat suoriutuivat parhaiten akateemisissa opinnoissaan, ja heill\u00e4 oli korkeimmat hyvinvoinnin ja osallistumisen tasot. Toisaalta opiskelijat, jotka olivat sitoutuneita ja uupuneita, kokivat eniten paineita menesty\u00e4 opinnoissa. (Klinkenberg ym., 2023.) <\/p>\n\n\n\n

Korkeakoulujen tulisi tunnistaa uupumisuhan alla olevat opiskelijat ja huomioida arjessa pandemian tai muun ymp\u00e4rist\u00f6n aiheuttamat psykologiset vaikutukset, jotta voitaisiin vaikuttaa opiskelijoiden hyvinvointiin ja tukea ongelmista k\u00e4rsivi\u00e4 (ks. McNaughton-Cassill ym., 2023). Tutkimukset esitt\u00e4v\u00e4t ratkaisuiksi esimerkiksi seuraavia toimenpiteit\u00e4: Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia voisi parantaa kevent\u00e4m\u00e4ll\u00e4 opiskelijoiden kuormitusta oppimisen j\u00e4rjestelyin ja opetussuunnitelmaty\u00f6ll\u00e4 sek\u00e4 lis\u00e4\u00e4m\u00e4ll\u00e4 opiskelijoiden sosiaalista tukea (Stock ym., 2023). Verkko-opetuksessa t\u00e4m\u00e4n voisi ottaa huomioon webinaarien kokonaisajan kestossa, koska liian pitk\u00e4n ajan on todettu vaikuttavan yhten\u00e4 tekij\u00e4n\u00e4 riitt\u00e4m\u00e4tt\u00f6m\u00e4n unen kanssa uupumiseen (Stukovnik ym., 2024; Romero-Rodr\u00edguez ym., 2023). Klinkenberg ym. (2023) per\u00e4\u00e4nkuuluttavat my\u00f6s sosiaalista tukea, joka tarkoittaisi opettajan ja opiskelijan v\u00e4lisi\u00e4 keskusteluja aiheena opiskelijan hyvinvointi ja sitoutuminen opiskeluun.<\/p>\n\n\n\n

Min\u00e4pystyvyys ja akateeminen min\u00e4pystyvyys<\/h2>\n\n\n\n

Min\u00e4pystyvyys sijoittuu laajempaan teoreettiseen viitekehykseen, joka tunnetaan sosiaalisen kognitiivisen teorian nimell\u00e4 (Bandura, 1977). Sosiaalinen kognitio sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 ajatuksen siit\u00e4, ett\u00e4 olemme tietoisia siit\u00e4, mit\u00e4 ajattelemme (itsereflektio) ja olemme vuorovaikutuksessa sosiaalisen ymp\u00e4rist\u00f6n kanssa analysoiden ja tulkiten sit\u00e4 sek\u00e4 tallettaen muistiin sosiaalisesta ymp\u00e4rist\u00f6st\u00e4 saamamme tiedon (Pennington, 2002).<\/p>\n\n\n\n

Min\u00e4pystyvyyden tutkimus on saanut tilaa erityisesti kasvatustieteen alalla koulutuskent\u00e4ss\u00e4 motivaation n\u00e4k\u00f6kulmasta 1990-luvulla (esim. Pintrich & Schunk, 1995). Tuoreimpia kasvatustieteen alan tutkimuksia edustaa Wallinin (2023) tutkimus ik\u00e4\u00e4ntyneiden ty\u00f6ntekij\u00f6iden ammatillisesta min\u00e4pystyvyydest\u00e4. Pajaresin (1997) mukaan min\u00e4pystyvyyden tutkijat ovat l\u00e4hestyneet ilmi\u00f6t\u00e4 kolmesta n\u00e4k\u00f6kulmasta korkeakoulukontekstissa: 1) min\u00e4pystyvyyden merkitys korkeakoulun p\u00e4\u00e4aineen ja uravalintojen v\u00e4lill\u00e4, 2) rooli ammatinvalinnan ja urien kehityksess\u00e4 neuvonta- ja ammatinvalintapsykologian teorian ja k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n kannalta ja 3) opettajien min\u00e4pystyvyyden vaikutukset heid\u00e4n opettamiseensa ja erilaisten opiskelijoiden tuloksiin. My\u00f6hemmin min\u00e4pystyvyyden tutkimusta on tehty korkeakouluopiskeluun liittyen eri n\u00e4k\u00f6kulmista esimerkiksi aikuisopiskelijan koulutuksellisesta min\u00e4pystyvyydest\u00e4 (Partanen, 2011), akateemisen min\u00e4pystyvyyden vaikutuksesta korkeakouluopiskelijan opiskelumenestykseen (Honicke & Broadbent, 2016), itsen\u00e4isyytt\u00e4 tukevan opettajan k\u00e4ytt\u00e4ytymisen merkityksest\u00e4 korkeakouluopiskelijoiden min\u00e4pystyvyyteen (Duchatelet & Donche, 2019), korkeakouluopiskelijoiden luottamuksesta opetukseen min\u00e4pystyvyyden vahvistajana (Ayll\u00f3n ym., 2019), korkeakouluopiskelijan yritt\u00e4j\u00e4m\u00e4isen min\u00e4pystyvyyden muutoksista (Siklander ym., 2021) ja opiskelijoiden palautek\u00e4sitysten eri ulottuvuuksien vaikutuksesta akateemiseen min\u00e4pystyvyyteen ja itses\u00e4\u00e4telyyn (Fatima ym., 2022).<\/p>\n\n\n\n

Viimeaikaiset tutkimukset ovat kohdistuneet esimerkiksi korkeakoulujen teko\u00e4lykyvykkyyden vaikutukseen opiskelijan min\u00e4pystyvyyteen, luovuuteen sek\u00e4 oppimistuloksiin (Wang ym., 2023), akateemisen min\u00e4pystyvyyden vaikutukseen opiskelijan opiskelusaavutuksiin (Meng & Zhang, 2023), akateemista sitoutumista v\u00e4litt\u00e4v\u00e4\u00e4n rooliin opiskelijan suorituskykyyn sek\u00e4 akateemisen min\u00e4pystyvyyteen (Ahola ym., 2023) ja min\u00e4pystyvyyden v\u00e4litt\u00e4v\u00e4\u00e4n rooliin verkkoymp\u00e4rist\u00f6n ja akateemisen itses\u00e4\u00e4telyn v\u00e4lisess\u00e4 suhteessa (Do & Lai, 2023). Min\u00e4pystyvyyden tutkimusta on tehty laajasti eri n\u00e4k\u00f6kulmista, mik\u00e4 on vaikuttanut my\u00f6s l\u00e4hik\u00e4sitteiden ja uusien k\u00e4sitteiden m\u00e4\u00e4rittelyyn. Banduran (1986) m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4n mukaan min\u00e4pystyvyys on yksil\u00f6n uskomus omista kyvyist\u00e4\u00e4n organisoida ja suoriutua tietyst\u00e4 teht\u00e4v\u00e4st\u00e4. Se ei koske taitoja, joita yksil\u00f6ll\u00e4 on, vaan yksil\u00f6n arviota siit\u00e4, mit\u00e4 h\u00e4n voi tehd\u00e4 mill\u00e4 tahansa taidollaan. (Bandura, 1986.) Choi (2005) puolestaan m\u00e4\u00e4rittelee min\u00e4pystyvyyden yksil\u00f6n omaksi arvioksi kognitiivisista kyvyist\u00e4\u00e4n selvit\u00e4 tulevista suorituksista, mik\u00e4 perustuu aiempaan osaamiseen.<\/p>\n\n\n\n

Bandura (1982) on m\u00e4\u00e4ritellyt my\u00f6s kollektiivisen pystyvyyden k\u00e4sitteen, jonka perusta on min\u00e4pystyvyydess\u00e4. Sen mukaan ihmiset el\u00e4v\u00e4t sosiaalisessa ymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4, joka edellytt\u00e4\u00e4 kollektiivista yhteisty\u00f6t\u00e4 ongelmien ratkaisemiseksi ja muutosten aikaansaamiseksi. Kollektiivinen pystyvyys kuvaa esimerkiksi opiskelijaryhm\u00e4n toimintaa ratkaisujen etsimisess\u00e4, kuinka he siihen panostavat ja kuinka uskovat selviytyv\u00e4ns\u00e4 erityisesti haastavissa ongelmanratkaisutilanteissa. Kollektiivisen pystyvyyden yll\u00e4pit\u00e4minen on hankalaa, jos ryhm\u00e4n toiminnan vaikutukset eiv\u00e4t ole opiskelijoiden helposti havaittavissa. (Bandura, 1982.) Bandura (1986) jakoi pystyvyytt\u00e4 koskevat uskomukset edelleen pystyvyysodotuksiin: mik\u00e4 on opiskelijan k\u00e4sitys omista kyvyist\u00e4\u00e4n selviyty\u00e4 annetusta teht\u00e4v\u00e4st\u00e4, ja tulosodotuksiin: mik\u00e4 on h\u00e4nen odotuksensa suorituksen lopputuloksesta. Min\u00e4pystyvyyden rinnakkaisia k\u00e4sitteit\u00e4 ovat esimerkiksi tulosodotukset ja min\u00e4k\u00e4sitysuskomukset, jotka liittyv\u00e4t min\u00e4pystyvyyteen: opiskelijalla voi olla vahva usko omiin kykyihin, mutta esimerkiksi opettajan v\u00e4lipit\u00e4m\u00e4t\u00f6n suhtautuminen voi silti vaikuttaa oppimista heikent\u00e4v\u00e4sti. Toisin sanoen kollektiiviset k\u00e4sitykset itsest\u00e4 muodostuvat kokemuksista ja tulkinnoista suhteessa ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n, ja niihin vaikuttaa muiden tapa suhtautua my\u00f6nteisesti tai kielteisesti. Min\u00e4k\u00e4sitykseen liittyy p\u00e4tevyyden tunne itsest\u00e4 (itsetunto). (Schunk & Pajares, 2002.)<\/p>\n\n\n\n

T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa korkeakoulutuksen alalla min\u00e4pystyvyytt\u00e4 kutsutaan akateemiseksi min\u00e4pystyvyydeksi, joka tarkoittaa luottamusta omaan kykyyn oppia tai k\u00e4ytt\u00e4yty\u00e4 tietyll\u00e4 tavalla (ks. Meng & Zhang, 2023; Schunk & Pajares, 2002). McGrew (2008) kytkee m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4ss\u00e4\u00e4n akateemisen min\u00e4pystyvyyden menestyksen tiettyyn tasoon tietyss\u00e4 akateemisessa aineessa, joka syntyy opiskelijan luottamuksesta kykyyn j\u00e4rjest\u00e4\u00e4, toteuttaa ja s\u00e4\u00e4dell\u00e4 suoritustaan. Akateeminen min\u00e4pystyvyys on keskeinen tekij\u00e4 opiskelijoiden akateemisen suorituskyvyn m\u00e4\u00e4ritt\u00e4misess\u00e4 ja ennustamisessa korkeakouluissa (Choi, 2005). Akateemisella min\u00e4pystyvyydell\u00e4 on yhteys opiskelijan psykologiseen hyvinvointiin, joka puolestaan on yhteydess\u00e4 opinnoissa menestymiseen ja yksil\u00f6llisiin opiskelutapoihin (Meng & Zhang, 2023).<\/p>\n\n\n\n

Opiskelijan min\u00e4pystyvyyden l\u00e4hteet ja tutkimustuloksia korkeakoulukontekstissa<\/h2>\n\n\n\n

Bandura (1977, 1978) jakaa min\u00e4pystyvyyden kokemukset nelj\u00e4\u00e4n pystyvyyden l\u00e4hteeseen: 1) onnistumiskokemuksiin, 2) vertaiskokemuksiin, 3) palautteeseen ja kannustukseen sek\u00e4 4) tunnetilojen ja fyysisten tuntemusten tulkitsemiseen.  Onnistumiskokemukset haastavassa teht\u00e4v\u00e4ss\u00e4 tai suorituksessa onnistuminen vahvistaa itseluottamusta. Se tuottaa todisteen henkil\u00f6n omista kyvyist\u00e4 onnistua jatkossakin. Tilanteissa yksil\u00f6 k\u00e4sittelee my\u00f6s pelkoa mahdollisesta ep\u00e4onnistumisesta. Vertaiskokemusten avulla yksil\u00f6 seuraa muiden opiskelijoiden onnistumisia, mik\u00e4 parantaa uskoa omiin kykyihin ja onnistumiseen. Kolmas mahdollinen l\u00e4hde onymp\u00e4rist\u00f6st\u00e4 saatu palaute ja kannustus, jonka mukaisesti opettajan ja muiden opiskelijoiden kannustus, rohkaisu tai positiivinen palaute auttavat yksil\u00f6\u00e4 uskomaan omiin kykyihins\u00e4 ja edelleen lis\u00e4\u00e4v\u00e4t itseluottamusta. Nelj\u00e4s l\u00e4hde on tilannekohtaisten tunnetilojen ja fyysisten tuntemusten tulkitseminen. Positiiviset tunteet eri tilanteissa ja terveet fyysiset tilat voivat parantaa itseluottamusta, kun p\u00e4invastoin stressi ja v\u00e4symys voivat heikent\u00e4\u00e4 sit\u00e4. Mit\u00e4 luotettavampia kokemukselliset l\u00e4hteet ovat, sit\u00e4 suurempia ovat muutokset min\u00e4pystyvyydess\u00e4. (Bandura 1977, 1978.)<\/p>\n\n\n\n

Korkeakouluopiskelijoiden akateemiseen min\u00e4pystyvyyteen vaikuttavia my\u00f6nteisi\u00e4 tekij\u00f6it\u00e4 on tutkittu ja tunnistettu useita, esimerkiksi palauteenanto (Fatima ym., 2022), sitoutuminen ja suorituskyky (Meng & Zhang 2023), luottamus (Ayll\u00f3n ym., 2019) ja pedagogiikka (Garc\u00eda & Nokelainen 2022). Tulokset osoittavat, ett\u00e4 palautteen aktiivinen k\u00e4ytt\u00e4minen vaikutti merkitt\u00e4v\u00e4sti akateemiseen min\u00e4pystyvyyteen (Fatima ym., 2022). Palautteen saaminen on todettu muutamissa tutkimuksissa min\u00e4pystyvyyden l\u00e4hteeksi. Kuitenkaan kaikki palaute ei edist\u00e4 opiskelijoiden suoritusten ja oppimisen paranemista. T\u00e4h\u00e4n vaikuttaa se, millainen palaute on ja millaisissa tilanteissa se on annettu. (van Dinthera ym., 2011.)<\/p>\n\n\n\n

Tutkimuksessa havaittiin my\u00f6nteinen ja vahva korrelaatio akateemisen min\u00e4pystyvyyden, sitoutumisen ja suorituskyvyn v\u00e4lill\u00e4 (Meng & Zhang 2023). Samansuuntaisesti tukijat ovat todenneet, ett\u00e4 akateeminen min\u00e4pystyvyys voi olla suora ennustaja akateemiselle saavutukselle ja my\u00f6s ep\u00e4suora ennustaja akateemiselle saavutukselle akateemisen sitoutumisen v\u00e4litt\u00e4v\u00e4n vaikutuksen kautta. N\u00e4ill\u00e4 taas on edelleen vaikutusta opintojen keskeytt\u00e4misiin. (Ahola ym., 2023.) Min\u00e4pystyvyys puolestaan lis\u00e4\u00e4 opiskelijoiden luottamusta kykyyns\u00e4 onnistua akateemisissa teht\u00e4viss\u00e4. Opettajien osallistuminen ja opiskelijoiden min\u00e4pystyvyys ovat kaksi elementti\u00e4, jotka liittyv\u00e4t voimakkaimmin ja positiivisimmin saavutuksiin. Opiskelijat saavat korkeampia arvosanoja, kun he uskovat, ett\u00e4 heid\u00e4n opettajansa ovat luotettavia ja tarjoavat tarvittavia resursseja oppimiseen. (Ayll\u00f3n ym., 2019.)<\/p>\n\n\n\n

Garc\u00eda ja Nokelainen (2022) tutkivat eri tutkinto-ohjelmien alempaa AMK-tutkintoa monimuotona tai verkossa suorittavien ty\u00f6ss\u00e4k\u00e4yvien opiskelijoiden kokemuksia min\u00e4pystyvyydest\u00e4. Korkeakouluopiskelijat kokivat merkityksellisiksi min\u00e4pystyvyyden kokemuksiksi opintoihin hakeutumisen ja siirtymisen sek\u00e4 oman ammatillisen osaamisen kehittymisen integroituna teoreettiseen tietoon. (Garc\u00eda & Nokelainen 2022.) My\u00f6s van Dinthera ym. (2011) toteavat, ett\u00e4 onnistumiskokemukset ovat t\u00e4rkein min\u00e4pystyvyytt\u00e4 synnytt\u00e4v\u00e4 tekij\u00e4. Niiden paras l\u00e4hde olisi k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 toteutettavat oppimistilanteet, jossa sovelletaan tietoja ja taitoja. (van Dinthera ym., 2011.) Opiskelijoiden min\u00e4pystyvyyteen voidaan vaikuttaa eri tavoin, esimerkiksi korkeakoulujen opetussuunnitelmien kautta silloin, kun ne on suunniteltu sosiokognitiivisen teorian mukaisesti (van Dinthera ym., 2011). Duchateletin ja Donchen (2019) tutkimus osoitti, ett\u00e4 itsen\u00e4isyytt\u00e4 tukeva opettajan k\u00e4ytt\u00e4ytyminen lis\u00e4\u00e4 motivoituneiden opiskelijoiden min\u00e4pystyvyytt\u00e4. Van Dintheran ynn\u00e4 muiden (2011) mukaan, kun tavoitteeseen yhdistet\u00e4\u00e4n osaamisen itsereflektio, se voi tarjota opiskelijoille mahdollisuuden onnistumisen kokemukseen, jos he havaitsevat saavuttaneensa asettamansa tavoitteen. Toiseksi ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n oppimistilanteissa tulisi sovittaa opiskelijoiden osaamisen kehitystaso opiskelijoille annettavaan teht\u00e4v\u00e4nantoon ja ohjaukseen. (van Dinthera ym., 2011.)<\/p>\n\n\n\n

V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen akateemisissa opinnoissa ep\u00e4onnistumisen pelkona<\/h2>\n\n\n\n

Opiskelijoiden v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen yhteytt\u00e4 oppimiseen on tutkittu eri tieteen aloilla esimerkiksi opiskeluna tietyn oppiaineen suhteen (mm. Ulu\u015fan, 2018; Turner ym., 2002) ja sitoutumattomuutena korkeakouluopiskeluun (mm. Chipchase ym., 2017) pelkona, jolla on yhteys opiskelijan mielenterveyteen (mm. Krypotos ym., 2015) sek\u00e4 oppimistavoitteen saavuttamiseen (Baxa & Apolinario, 2021.) Opiskelijat haluavat tuntea itsens\u00e4 hyv\u00e4ksytyiksi, ja v\u00e4ltt\u00e4misstrategioiden tavoite on siirt\u00e4\u00e4 huomio pois mahdollisista opiskelijan heikoista kyvyist\u00e4 tai mahdollisista ep\u00e4onnistumisista (Urdan ym., 2002). Dom\u00e9nech-Betoret ja kollegat (2014) m\u00e4\u00e4ritt\u00e4v\u00e4t v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen l\u00e4hik\u00e4sitteen v\u00e4ltt\u00e4misstrategian, jolla he tarkoittavat toimintaa, jossa opiskelija n\u00e4kee mahdollisimman v\u00e4h\u00e4n vaivaa oppimiseen tai ei lainkaan. Opiskelijat, jotka toimivat p\u00e4invastoin, pyrkiv\u00e4t k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4\u00e4n kaikkia mahdollisia resursseja ja strategioita opinnoissa menesty\u00e4kseen. (Dom\u00e9nech-Betoret ym., 2014.)<\/p>\n\n\n\n

Urdan ym. (2002) mukaan v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen muodot ovat kykyjen aliarviointi, avun pyyt\u00e4m\u00e4tt\u00e4 j\u00e4tt\u00e4minen, haastavien teht\u00e4vien huomiotta j\u00e4tt\u00e4minen ja huijaaminen. Esimerkiksi Baxa & Apolinario (2021) toteavat, ett\u00e4 merkitt\u00e4v\u00e4 v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen muoto on my\u00f6s viivyttely, jossa opiskelijat venytt\u00e4v\u00e4t teht\u00e4v\u00e4n tekemist\u00e4 viimeiseen palautushetkeen saakka, koska he uskovat ehtiv\u00e4ns\u00e4. V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen taustalla on motivaation puute, jolloin opiskelijat eiv\u00e4t tartu teht\u00e4v\u00e4\u00e4n tai sitten ajattelevat tekev\u00e4ns\u00e4 vasta sitten, kun kiinnostus teht\u00e4v\u00e4\u00e4 kohtaan on riitt\u00e4v\u00e4n suuri (Baxa & Apolinario, 2021). V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen on ongelmallista, koska se heikent\u00e4\u00e4 opiskelijan oppimista ja suoritusten tasoa. V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4 ilmenee, kun opiskelija aliarvioi omat kykyns\u00e4 tai v\u00e4lttelee uusia ja haastavia teht\u00e4vi\u00e4. (Urdan ym., 2002.) Baxan ja Apolinarion (2021) tutkimuksen kohde oli opiskelijoiden akateemiseen edistymiseen liittyv\u00e4 v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen. Opiskelijoiden tavoitteiden saavuttamisen v\u00e4ltt\u00e4minen ei ollut yleist\u00e4. Jos he osoittivat v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4, kyse oli stressaavien tunteiden (pettymys, pelko, ahdistus) v\u00e4lttelyst\u00e4. (Baxa & Apolinario, 2021.) Dom\u00e9nech-Betoretin ja kumppaneiden (2014) mukaan akateemisella min\u00e4pystyvyydell\u00e4 todettiin olevan merkitt\u00e4v\u00e4 vaikutus opiskelijan saavutusodotuksiin ja edelleen merkitt\u00e4v\u00e4 kielteinen vaikutus v\u00e4ltt\u00e4misstrategioihin. Akateeminen min\u00e4pystyvyys ehk\u00e4isee v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4. Usko omiin kykyihin onnistua akateemisissa teht\u00e4viss\u00e4 m\u00e4\u00e4ritt\u00e4\u00e4 heid\u00e4n onnistumistaan. (Dom\u00e9nech-Betoret ym., 2014.) Oppimistulokset ovat parempia, kun opiskelija ty\u00f6skentelee hiukan vaativampien teht\u00e4vien parissa ja pyyt\u00e4\u00e4 apua opettajaltaan tai opiskelijakavereiltaan. (Urdan ym., 2002.)<\/p>\n\n\n\n

V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen tutkimukset korostavat v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen ehk\u00e4isemisen t\u00e4rkeytt\u00e4 ja min\u00e4pystyvyyden merkityst\u00e4 akateemisten tavoitteiden saavuttamisessa sek\u00e4 hyvinvoinnin edist\u00e4miseksi. V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisell\u00e4 tarkoitetaan t\u00e4ss\u00e4 opiskelijan kokemien vaikeiden tai hankalien teht\u00e4vien v\u00e4lttely\u00e4 tai niiden kesken j\u00e4tt\u00e4mist\u00e4, mik\u00e4 osoittaa alhaista oppimismotivaatiota. (vrt. Urdan ym., 2002.)<\/p>\n\n\n\n

Oppiminen ammattikorkeakoulussa<\/h2>\n\n\n\n

Ammattikorkeakoulu antaa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n perustuvaa k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6nl\u00e4heist\u00e4 ja tutkimuksellista korkeakouluopetusta (Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista, 932\/2014). Tutkimuksen on osoitettu painottuneen osana korkeakoulun oppimista ja osaamisen kehitt\u00e4mist\u00e4 (Friman ym., 2022). Korkeakouluopetus ja -pedagogiikka perustuvat tutkimus- ja kehitysty\u00f6h\u00f6n, ja niiden keski\u00f6ss\u00e4 on opiskelija. Opetus perustuu tutkittuun tietoon, jossa k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6nl\u00e4heist\u00e4 tutkimusta kytket\u00e4\u00e4n oppimiseen. (Laukio, 2022.) Ammattikorkeakoululain m\u00e4\u00e4rittelyn mukaisesti korkeakoulusta valmistutaan ammatillisiin asiantuntijateht\u00e4viin, joissa kehitet\u00e4\u00e4n ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4 tavoitteena tukea opiskelijan ammatillista kasvua (VN 932\/2014). Ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemusten perusteella voidaan todeta, ett\u00e4 opintojen kiinnostus, merkityksellisyys ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4l\u00e4heisyys ovat yhteydess\u00e4 opiskelijan tiedon rakentumisen ja soveltamisen osaamisen kehitykseen. Opiskelijoiden toisilleen antama tuki kehitti heid\u00e4n yhteisty\u00f6- ja vuorovaikutusosaamistaan. (Myllykoski-Laine ym., 2023.)<\/p>\n\n\n\n

Ammattikorkeakoulupedagogiikka on kehittynyt oppimis- ja sis\u00e4lt\u00f6keskeisyydest\u00e4 osaamisperusteisuuteen ja eri koulutusalojen yhteisiin pedagogisiin malleihin (Friman ym., 2022). Toisaalta tutkijat esitt\u00e4v\u00e4t my\u00f6s, ett\u00e4 vaikka korkeakouluissa puhutaan opiskelijakeskeisest\u00e4 oppimisesta, silti ollaan tiukasti kiinni traditionaalisessa opettajakeskeisess\u00e4 opettamisessa (B\u00f8rte ym., 2023). B\u00f8rten ja kumppaneiden (2023) mukaan edellytys opiskelijakeskeisyyden onnistumiseksi korkeakoulussa tulisi integroida paremmin tutkimus ja opetus, rakentaa tutkimusta ja opetusta tukeva infra ja kouluttaa opetushenkil\u00f6kunnan pedagogisia taitoja.<\/p>\n\n\n\n

Toom ja Pyh\u00e4lt\u00f6 (2020) ovat tarkastelleet korkeakoulupedagogisia tutkimuksia opetuksen ja oppimisen laatuun liittyvist\u00e4 tekij\u00f6ist\u00e4. Opiskelijoiden oppimista tukevat asiat ovat muun muassa osallisuuden, yhteis\u00f6llisyyden ja opiskelijakeskeisyyden kokemukset, riitt\u00e4v\u00e4n haasteellisten ja autenttisten teht\u00e4vien ratkaiseminen, monipuolisen palautteen saaminen sek\u00e4 mahdollisuus oppia digitaalisten teknologioiden avulla. N\u00e4m\u00e4 ovat yhteydess\u00e4 useisiin oppimisen sujuvuutta ja laatua edist\u00e4viin tekij\u00f6ihin, kuten esimerkiksi opiskelumotivaatioon ja opinnoissa etenemiseen. (Toom ja Pyh\u00e4lt\u00f6, 2020.) Oppimista voidaan kuvata opiskelijan ensisijaisesti psyykkisen\u00e4, mutta my\u00f6s fyysisen\u00e4 prosessina, jota luo opettaminen, mutta joka ei v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4tt\u00e4 edellyt\u00e4 sit\u00e4. Yksil\u00f6n ja ymp\u00e4rist\u00f6n vuorovaikutus on oleellista oppimisessa. (H\u00e4m\u00e4l\u00e4inen & Nivala, 2008.) Oppimistavoitteita saavuttaakseen opiskelija k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 erilaisia ajattelu- ja opiskelustrategioita, joista k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n k\u00e4sitett\u00e4 kognitiiviset prosessointistrategiat (Tynj\u00e4l\u00e4, 2002). Oppimisstrategiaa voidaan l\u00e4hesty\u00e4 kahdesta eri n\u00e4k\u00f6kulmasta, jotka ovat pinta- ja syv\u00e4oppiminen. Pintaoppimisessa opiskelija keskittyy muistamaan ja toistamaan tosiasiatietoja ilman syv\u00e4llist\u00e4 ymm\u00e4rryst\u00e4 tai yhteytt\u00e4 jo oppimaansa (Marton & S\u00e4lj\u00f6, 1976, ks. Lindblom-Yl\u00e4nne ym., 2018). Oppimisstrategiaa luonnehtii tekstin yksityiskohtien muistaminen, jolloin strategiasta voidaan k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 my\u00f6s k\u00e4sitett\u00e4 atomistinen oppiminen (Tynj\u00e4l\u00e4, 2002). Syv\u00e4oppiminen on konstruktivistisen oppimisen tavoite, jossa opiskelija kytkee oppimansa aikaisempaan tietoonsa kriittisesti konstruoiden tietorakenteita ja pyrkien tiedon soveltamiseen (Marton & S\u00e4lj\u00f6, 1976). Toisin sanoen syv\u00e4suuntautunut opiskelija tarkastelee teksti\u00e4 kokonaisuutena, etsii olennaisuuksia, pohtii tekstien merkityst\u00e4 ja osoittaa motivoituneisuutta oppimiseen. Oppimisstrategiasta voidaan k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 my\u00f6s k\u00e4sitett\u00e4 holistinen oppiminen. (Tynj\u00e4l\u00e4, 2002.)<\/p>\n\n\n\n

Aikaisempien tutkimusten mukaan syv\u00e4oppimisen tavan omaksuneet opiskelijat saavat parempia oppimistuloksia kuin pintaoppimisen tavan omaksuneet (Lindblom-Yl\u00e4nne, 1999; Haarala-Muhonen ym., 2017). Korkeakouluopiskelijat valitsivat syv\u00e4oppimisen strategiakseen, jos kokivat tutkinto-ohjelmansa merkitykselliseksi ja saavansa palautetta. Samat tekij\u00e4t vaikuttivat my\u00f6s heid\u00e4n hyvinvointiinsa. (Geitz ym., 2023.) On my\u00f6s tunnistettu, ett\u00e4 akateemisten osaamisten tunnistamiseen sek\u00e4 niiden kehitt\u00e4miseen vaikuttaa suotuisasti syv\u00e4oppimisen l\u00e4hestymistapa (Tuononen ym., 2019). Toisekseen l\u00e4hes kaikilta tieteenaloilta l\u00f6ytyy opiskelijoita, joilla siis ei ole syv\u00e4oppimisen opiskelustrategiaa. Siksi onkin syyt\u00e4 tunnistaa ne opiskelijat, joilla ei ole syv\u00e4oppimisen tyyli\u00e4, jotta heid\u00e4n oppimisprosessiaan voidaan tukea. (Parpala ym., 2021.)<\/p>\n\n\n\n

Konstruktivismissa on erilaisia suuntauksia, kuten kognitiivinen ja sosiaalinen konstruktivismi, ja niiden pedagogisissa toteutuksissa on hieman eroavaisuuksia. Voidaan kuitenkin todeta, ett\u00e4 yhteisi\u00e4 ns. pedagogisia seurauksia ovat esimerkiksi opiskelijan aktiivisuuden lis\u00e4\u00e4ntyminen, opiskelijan aikaisempien tietojen hy\u00f6dynt\u00e4minen uuden perustana, ongelmakeskeisyys, oppimisprosessin ja oppimisen laadun arviointi ja opiskelijakeskeisyys. (Tynj\u00e4l\u00e4, 2002.) Kognitiivisen konstruktivismin oppimisen ytimess\u00e4 on opiskelijan tiedon rakenteiden kehittyminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Oppimisessa aikaisempi tieto, kokemus ja uskomukset ovat uuden oppimisen perusta. Pedagogisissa valinnoissa suositaan menetelmi\u00e4, jotka korostavat opiskelijoiden aktiivisuutta, jolloin opettajan rooli muuttuu oppimisen ohjaajaksi. Konstruktivistinen oppiminen tukee opiskelijan itseohjautuvuuden kasvua sek\u00e4 osallistumismahdollisuuksia aitoon toimintaan. (Tynj\u00e4l\u00e4 ym., 2005.) Sosiaalinen konstruktivismi m\u00e4\u00e4ritell\u00e4\u00e4n oppimisteoriaksi, joka korostaa sosiaalisen vuorovaikutuksen, yhdess\u00e4 tekemisen ja kulttuurisen kontekstin merkityst\u00e4 tiedon kehitt\u00e4misess\u00e4. Se viittaa siihen, ett\u00e4 yksil\u00f6t rakentavat ymm\u00e4rryst\u00e4\u00e4n sitoutumalla muihin ja ett\u00e4 oppiminen on yhteisty\u00f6- ja dialoginen prosessi, johon sosiaalinen ymp\u00e4rist\u00f6 vaikuttaa. Teorian mukaisesti voidaan sidottujen menetelmien avulla syvent\u00e4\u00e4 oppimista ja kriittisen ajattelun taidon kehittymist\u00e4 sek\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4keskeisyytt\u00e4. (Akpan ym., 2020, ks. Berger & Luckmann, 1966.)<\/p>\n\n\n\n

Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun liiketalouden yksik\u00f6n oppimisen strategia sis\u00e4ltyy edell\u00e4 esitettyihin konstruktivistisiin k\u00e4sityksiin. Liiketalousyksik\u00f6n oppimisen ja pedagogiikan keskeiset periaatteet perustuvat opiskelijal\u00e4ht\u00f6isyyteen, elinik\u00e4iseen oppimiseen sek\u00e4 innovatiiviseen oppimiseen. Pedagogiset ratkaisut rakentuvat liiketalousyksik\u00f6ss\u00e4 monimuotoisten oppimismenetelmien k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n, yhteisty\u00f6h\u00f6n ja oppimiseen ty\u00f6el\u00e4m\u00e4keskeisesti sek\u00e4 erilaisten teknologioiden k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n. Oppimisessa k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n monipuolisesti eri menetelmi\u00e4, kuten k\u00e4\u00e4nteist\u00e4 oppimista sek\u00e4 ongelmanratkaisu-, tutkimus-, case- ja projektiperustaista pedagogiikkaa. Ty\u00f6el\u00e4m\u00e4l\u00e4heiset ja yritt\u00e4jyyteen kytkeytyv\u00e4t LAB-projektit (Jamk Future Factory) toteutetaan kolmikantaisesti yhdess\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n, korkeakoulun opettajan ja opiskelijan kanssa. Opiskelijat suorittavat k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n harjoittelun valitsemassaan suuntautumisen mukaisessa organisaatiossa. My\u00f6s opinn\u00e4ytety\u00f6 liittyy p\u00e4\u00e4s\u00e4\u00e4nt\u00f6isesti suoraan ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tarpeisiin ja kehitt\u00e4mishankkeisiin. N\u00e4m\u00e4 eri l\u00e4hestymistavat tukevat korkeakouluopiskelijoiden syv\u00e4oppimista ja siirtymist\u00e4 my\u00f6hemmin osaajina ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n. (AACSB, 2024.)<\/p>\n\n\n\n

Yhteenveto opiskelijoiden oppimiskokemuksista<\/h2>\n\n\n\n

Yksitt\u00e4isist\u00e4 opiskelijoiden oppimiskokemukseen vaikuttavista tekij\u00f6ist\u00e4 on tehty paljon tuoretta tutkimusta. Kun tarkastelee opiskelijan voimavaroja uupumuksen, akateemisen min\u00e4pystyvyyden ja v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen n\u00e4k\u00f6kulmasta, niit\u00e4 yhdist\u00e4\u00e4 yhteys opiskelijan hyvinvointiin ja akateemisiin opintotuloksiin. Akateeminen opiskelu-uupumus on yleist\u00e4 (Chaudhry ym., 2024; Ala ym., 2024), mik\u00e4 vaikuttaa sitoutumisen v\u00e4henemiseen ja v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen lis\u00e4\u00e4ntymiseen (Wang ym., 2021) ja edelleen huonompiin akateemisiin tuloksiin (Chen & Quin, 2024).<\/p>\n\n\n\n

Akateeminen min\u00e4pystyvyys puolestaan voidaan m\u00e4\u00e4ritell\u00e4 luottamukseksi omiin kykyihin oppia akateemisia tietoja ja taitoja. Sill\u00e4 on my\u00f6nteinen vaikutus korkeakouluopiskelijan kokemaan hyvinvointiin ja opintomenestykseen (esim. Ahola ym., 2023). Min\u00e4pystyvyyden t\u00e4rke\u00e4 l\u00e4hde opiskelijalle ovat oppimiskokemukset ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n aidoissa tai niit\u00e4 simuloivissa tilanteissa (ks. van Dinthera ym., 2011). Kun min\u00e4pystyvyys tukee akateemisia oppimistuloksia, niin p\u00e4invastoin v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen heikent\u00e4\u00e4 niit\u00e4 (ks. Urdan ym., 2002). Toisaalta v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen voi kohdistua vain stressaavien tunteiden v\u00e4ltt\u00e4miseen (Baxa & Apolinario, 2021) eik\u00e4 siten vaikuta tavoitteiden saavuttamiseen. Akateeminen min\u00e4pystyvyys puolestaan ehk\u00e4isee v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4. (Dom\u00e9nech-Betoret ym., 2014.)<\/p>\n\n\n\n

Viitekehykseen on valittu oppimisstrategiaan kaksi eri n\u00e4k\u00f6kulmaa: pinta- ja syv\u00e4oppiminen. Pintaoppimisessa opiskelija keskittyy muistamaan ja toistamaan tosiasiatietoja, kun taas syv\u00e4oppimisessa opiskelija kytkee oppimansa aikaisempaan tietoonsa kriittisesti konstruoiden tietorakenteita ja pyrkien tiedon soveltamisen syv\u00e4lliseen ymm\u00e4rrykseen tai yhteyteen jo oppimaansa. Syv\u00e4oppiminen on konstruktivistisen oppimisen tavoite. (ks. Marton & S\u00e4lj\u00f6, 1976.) Sosiaalinen konstruktivismi on akateemisen oppimisen ytimess\u00e4, koska sen avulla voidaan syvent\u00e4\u00e4 oppimista ja kriittisen ajattelun taidon kehittymist\u00e4 sek\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4keskeisyytt\u00e4 (Akpan ym., 2020). Syv\u00e4oppimisen strategia voidaan yhdist\u00e4\u00e4 siis opiskelijan my\u00f6nteisiin tuloksiin korkeakoulussa erityisesti akateemisten osaamisten omaksumisessa. (ks. Tuononen ym., 2019.)<\/p>\n\n\n\n

Aineisto ja menetelm\u00e4 <\/h2>\n\n\n\n

Tutkimuksessa tarkasteltava opiskelijakohderyhm\u00e4 on Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun ensimm\u00e4isen opiskeluvuotensa aloittaneet liiketalouden tradenomiopiskelijat, jotka osallistuivat syyslukukaudella 2023 opintojaksolle Osaajana kehittyminen. Aineisto on ker\u00e4tty kyseisen opintojakson aikana verkkokyselyn\u00e4. Min\u00e4 opiskelijana -kyselyn k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n tarkoituksena on ensisijaisesti hy\u00f6dytt\u00e4\u00e4 opiskelijaa. Kysely antaa automaattisen palautteen kyselyyn vastanneille opiskelijoille heti vastaamisen j\u00e4lkeen. Tavoitteena on erityisesti auttaa opiskelijaa huomaamaan vahvuutensa ja kehityskohteensa voimavarojen ja opiskelijataitojen osalta ja tarjota erilaisia vinkkej\u00e4 ja tukea. My\u00f6s opiskelijan l\u00e4hiohjaaja, opettajatutor, saa kyselyst\u00e4 arvokasta tietoa siit\u00e4, kuinka h\u00e4nen ohjaamillaan opiskelijoilla keskim\u00e4\u00e4rin sujuu.<\/p>\n\n\n\n

Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun Min\u00e4 opiskelijana -kysely on opiskelukyky\u00e4 ja opiskelutaitoja mittaava, kaikille Jamkin ensimm\u00e4isen lukuvuoden opiskelijoille suunnattu Webropol-verkkoalustalla toimiva kysely, johon vastaavat kaikki ensimm\u00e4isen opiskeluvuotensa aloittaneet opiskelijat (N = 1 100). Se pohjautuu Helsingin yliopistossa kehitettyyn tutkimuspohjaiseen HowULearn-kyselyyn (ks. Parpala & Lindblom-Yl\u00e4nne, 2012) ja Aalto-yliopiston Allwell-kyselyyn. Kyselyn osa-alueita ovat mm. min\u00e4pystyvyys, opiskelutyylit, yhteenkuuluvuuden tunne ja v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen, opiskelu-uupumus, opetusmetodit ja opiskelijan tuen tarve. (Puhto, 2022.) T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa aineistoa rajattiin siten, ett\u00e4 se kohdistui opiskelijan opiskelukyvyn voimavaroihin ja opiskelutaitoihin.<\/p>\n\n\n\n

Kysely toteutettiin lukuvuonna 2023\u20132024. Kyselyyn vastasi yhteens\u00e4 156 liiketalouden opiskelijaa, jotka olivat aloittaneet opintonsa syksyll\u00e4 2023. Koska aineisto on ker\u00e4tty osana pakollista opintojaksoa, vastaajina ovat olleet kaikki liiketalouden opiskelijat, jotka opintojakson aloitettuaan vastasivat kyselyyn. Siksi tutkimuksen perusjoukko on mukana kokonaisuudessaan. T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa haluttiin vertailla eri taustamuuttujien merkityst\u00e4 opiskelukyvyn ulottuvuuksiin. Tarkasteltaviksi taustamuuttujiksi valittiin ik\u00e4, sukupuoli, koulutusmuoto, ty\u00f6ss\u00e4k\u00e4ynti opintojen ohella ja aiemmat korkeakouluopinnot. Ik\u00e4ryhmiksi valittiin alle 25-vuotiaat ja 25-vuotiaat tai sit\u00e4 vanhemmat opiskelijat. Vertailun helpottamiseksi kyselyss\u00e4 esiintyv\u00e4t opiskelukyvyn ulottuvuudet luokiteltiin tasoihin, jotka vaihtelivat matalasta korkeaan. Opiskelu-uupumisen osalla asteikko oli neliportainen, ja perustuu kyseisen mittarin yleisesti k\u00e4ytettyihin asteisiin: voimakkaasti kohonnut uupumisriski (36\u201354), kohonnut uupumisriski (29\u201335), liev\u00e4 riski uupumiseen (24\u201328) ja matala\/ei uupumusta (0\u201323) (Salmela-Aro, 2009). Muiden kysymysryhmien vastaukset luokiteltiin nelj\u00e4\u00e4n taulukossa 1 n\u00e4kyv\u00e4\u00e4n tasoon. Tasot on m\u00e4\u00e4ritetty edellisen\u00e4 lukuvuonna 2022\u20132023 Jamkin kaikilta opiskelijoilta saatujen Min\u00e4 opiskelijana -kyselyn tulosten keskiarvon avulla. Kyseisen vuoden keskiarvo jakaa vastaukset joko korkeaan tai alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4iseen ryhm\u00e4\u00e4n niin, ett\u00e4 korkean pistem\u00e4\u00e4r\u00e4n ryhm\u00e4\u00e4n kuuluvat kaikki keskim\u00e4\u00e4r\u00e4isen tai sen ylitt\u00e4v\u00e4n tuloksen saaneet. Matala arvo taas kuvastaa selv\u00e4sti alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4ist\u00e4 tulosta.<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 1. Kysymysryhm\u00e4t ja vastausten luokittelu<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

K\u00e4ytetyt mitta-asteikot vaikuttavat siihen, mink\u00e4laisia tunnuslukuja tulosten analysoinnissa voidaan hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 (Nummenmaa, 2021, s. 55). Kyselyss\u00e4 k\u00e4ytettiin mitta-asteikkona luokittelu- eli nominaaliasteikkoa taustatietojen kohdalla (esim. ik\u00e4, koulutusmuoto ja ty\u00f6ss\u00e4k\u00e4ynti opintojen ohella) ja HowULearn-kyselyyn pohjautuvissa osioissa k\u00e4ytettiin Likertin asteikkoa. Likertin asteikko on j\u00e4rjestys- eli ordinaaliasteikon tasoinen asteikko (Heikkil\u00e4, 2014, s. 51).<\/p>\n\n\n\n

Luokitteluasteikolla voidaan mitata vain havaintojen m\u00e4\u00e4ri\u00e4 (Nummenmaa, 2021, 55), mutta sen k\u00e4ytt\u00f6 mahdollistaa kahden muuttujan v\u00e4lisen riippuvuuden selvitt\u00e4misen ristiintaulukoimalla (Heikkil\u00e4, 2014, s. 198). Ristiintaulukoinnissa sarakemuuttujana k\u00e4ytettiin t\u00e4ss\u00e4 artikkelissa vastaajien eri taustatietoja ja rivimuuttujana kysymysryhmist\u00e4 muodostettuja summamuuttujia. Frekvenssitaulukoissa esitet\u00e4\u00e4n sek\u00e4 lukum\u00e4\u00e4r\u00e4t ett\u00e4 prosentit.<\/p>\n\n\n\n

Ristiintaulukoinnin yhteydess\u00e4 voidaan khiin neli\u00f6 -testin avulla selvitt\u00e4\u00e4, onko sarake- ja rivimuuttujien v\u00e4lill\u00e4 riippuvuutta. Testin edellytyksen\u00e4 on kuitenkin se, ett\u00e4 korkeintaan 20 % odotetuista frekvensseist\u00e4 saa olla pienempi\u00e4 kuin 5 ja jokaisen odotetun frekvenssin on oltava suurempi kuin 1. Khiin neli\u00f6 -testin ilmoittama p-arvo kertoo, onko muuttujien v\u00e4lill\u00e4 tilastollisesti merkitt\u00e4v\u00e4\u00e4 riippuvuutta. (Heikkil\u00e4, 2014, s. 200\u2013201.) Yleens\u00e4 raja-arvona riippuvuudelle tai erolle pidet\u00e4\u00e4n 0,050:n (5 %) suuruista p-arvoa. T\u00e4ss\u00e4 artikkelissa tulosten kohdalla ilmoitetaan p-arvo vain silloin, kun se on tilastollisesti merkitt\u00e4v\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

Keskiarvojen laskeminen vaatisi j\u00e4rjestysasteikon sijaan v\u00e4limatka- tai suhdeasteikollisia muuttujia, mutta esimerkiksi mielipidemittauksissa j\u00e4rjestysasteikkoa k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n usein, koska keskiarvot antavat yleiskuvan tutkittavasta asiasta (Heikkil\u00e4, 2014, s. 81). T\u00e4m\u00e4n takia Likert-asteikon k\u00e4ytt\u00e4misest\u00e4 huolimatta kunkin kysymysryhm\u00e4n vastausten suorien jakaumien (%) lis\u00e4ksi tuloksissa tarkastellaan my\u00f6s vastausten keskiarvoja (ka). Lis\u00e4ksi tarkastellaan keskihajontaa (sd), joka ilmoittaa havaintojen keskim\u00e4\u00e4r\u00e4isen et\u00e4isyyden keskiarvosta. (Nummenmaa, 2021, s. 117.) Keskihajonta on pieni silloin, kuin mittaukset ovat l\u00e4hemp\u00e4n\u00e4 keskim\u00e4\u00e4r\u00e4ist\u00e4 arvoa (Heikkil\u00e4, 2014, s. 86). Aineiston analyysin l\u00e4hestymistapana on kuvaileva m\u00e4\u00e4r\u00e4llinen tutkimus. Siin\u00e4 hy\u00f6dynnettiin Excel- ja SPSS-ohjelmia.<\/p>\n\n\n\n

Tulokset<\/h2>\n\n\n\n

Vastaajien taustatiedot<\/em><\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

Kyselyyn vastanneiden liiketalouden opiskelijoiden ik\u00e4 jakaantui siten, ett\u00e4 alle 25-vuotiaita oli 71 % (111 vastaajaa) ja yli 25-vuotiaita oli 29 % (45). Naisia heist\u00e4 oli 54 % (84) ja miehi\u00e4 46 % (72). Noin kolme nelj\u00e4sosaa (74 %) vastaajista oli p\u00e4iv\u00e4opiskelijoita ja loput olivat p\u00e4\u00e4osin monimuoto-opiskelijoita. Ensimm\u00e4ist\u00e4 korkeakoulututkintoaan suoritti 77 % vastaajista. P\u00e4iv\u00e4opiskelijoista suurimmalla osalla ei ollut aiempia korkeakouluopintoja, kun taas monimuoto-opiskelijoista hieman yli puolella oli korkeakouluopintoja taustalla. Tarkemmat tiedot n\u00e4kyv\u00e4t taulukossa 2.<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 2. Koulutusmuoto ja aiemmat korkeakouluopinnot (N = 156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Taulukon 3 mukaan 43 % vastaajista kertoi tekev\u00e4ns\u00e4 t\u00f6it\u00e4 opiskelujen aikana. Ty\u00f6ss\u00e4k\u00e4yntiin vaikutti se, oliko opiskelija p\u00e4iv\u00e4opetuksessa vai monimuoto-opiskelija. Suurin osa monimuoto-opiskelijoista ilmoitti tekev\u00e4ns\u00e4 ansiot\u00f6it\u00e4 opiskelun ohella, kun taas p\u00e4iv\u00e4opiskelijoista vain noin kolmasosa teki ansiot\u00f6it\u00e4 opintojen ohella.<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 3. Koulutusmuoto ja ty\u00f6ss\u00e4k\u00e4ynti opintojen ohella (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Min\u00e4pystyvyys<\/em><\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

Liiketoiminnan opiskelijoiden min\u00e4pystyvyys oli korkea. Opiskelijat uskovat erityisesti siihen, ett\u00e4 pystyv\u00e4t ymm\u00e4rt\u00e4m\u00e4\u00e4n oman alan perusk\u00e4sitteet (ka = 4,46, sd = 0,63), sill\u00e4 l\u00e4hes kaikki vastaajat (96 %) olivat t\u00e4ysin tai osittain samaa mielt\u00e4 v\u00e4itt\u00e4m\u00e4n kanssa. Opiskelijat uskoivat my\u00f6s siihen, ett\u00e4 pystyv\u00e4t oppimaan alalla vaadittavat taidot (ka = 4,44, sd = 0,62), sill\u00e4 94 % vastaajista oli v\u00e4itt\u00e4m\u00e4n kanssa t\u00e4ysin tai osittain samaa mielt\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

Muissa opiskelijoiden min\u00e4pystyvyyteen liittyvien kysymysten vaihtoehdoissa keskiarvo oli hieman pienempi ja keskihajonta suurempi. Opiskelijat kuitenkin uskoivat p\u00e4rj\u00e4\u00e4v\u00e4ns\u00e4 (ka = 4,22, sd = 0,78) ja menestyv\u00e4ns\u00e4 (ka = 4,16, sd = 0,76) opinnoissaan. He luottivat ymm\u00e4rt\u00e4v\u00e4ns\u00e4 my\u00f6s vaikeimmat opiskeluun liittyv\u00e4t asiat (ka = 4,0, sd = 0,77). Opiskelijoiden antamat vastaukset n\u00e4kyv\u00e4t tarkemmin kuviossa 2.<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 2. Min\u00e4pystyvyys (N=156)<\/p>\n\n\n\n

Opiskelijoiden min\u00e4pystyvyytt\u00e4 koskevista kysymyksist\u00e4 tehtiin summamuuttuja. Min\u00e4pystyvyys jaoteltiin matalaan, alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4iseen ja korkeaan taulukossa 1 esiteltyjen luokittelujen perusteella. Tulosten perusteella min\u00e4pystyvyyden taso oli korkea noin 61 %:lla vastaajista ja matala vain muutamalla (ks. taulukko 4).<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 4. Matala, alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen ja korkea min\u00e4pystyvyys (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Tuloksia verrattiin eri taustatietojen perusteella (ik\u00e4, sukupuoli, pohjakoulutus, aiemmat korkeakouluopinnot, koulutusmuoto ja ty\u00f6skentely opintojen ohella). Khiin nelil\u00f6 -testi ei l\u00f6yt\u00e4nyt n\u00e4iden v\u00e4lill\u00e4 tilastollisesti merkitt\u00e4vi\u00e4 riippuvuuksia. Min\u00e4pystyvyyden ja muiden tarkasteltujen asioiden v\u00e4list\u00e4 riippuvuutta selvitet\u00e4\u00e4n jatkossa kaikkien kysymysryhmien osalta. Tulokset raportoidaan kuitenkin vain silloin, kuin riippuvuus on khiin neli\u00f6 -testin perusteella tilastollisesti merkitt\u00e4v\u00e4.<\/p>\n\n\n\n

J\u00e4rjestelm\u00e4llisyys opinnoissa<\/em><\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

Kyselyss\u00e4 selvitettiin opiskelijoiden j\u00e4rjestelm\u00e4llisyytt\u00e4 opinnoissa. Yksitt\u00e4isten kysymysten vastausten perusteella paras tulos oli systemaattisesti ja j\u00e4rjestelm\u00e4llisesti opiskelulla (ka = 3,79), mutta ero opintoihin liittyv\u00e4n vaivan n\u00e4kemiseen (ka = 3,76) ja ajan k\u00e4ytt\u00e4miseen (ka = 3,76) oli pieni. My\u00f6s n\u00e4iden vastausten keskihajonnat olivat suuruudeltaan samaa luokkaa (sd = 0,84\u20130,87). Sen sijaan aikatauluttamisen keskiarvo oli pienempi (ka = 3,46), mutta vastaavasti my\u00f6s keskihajonta oli suurin (sd = 1,11).<\/p>\n\n\n\n

Vastausten tarkempi jakaantuminen n\u00e4kyy kuviossa 3. Sen mukaan yli 70 % opiskelijoista kertoi opiskelevansa systemaattisesti ja j\u00e4rjestelm\u00e4llisesti sek\u00e4 k\u00e4ytti opiskeluun varatun ajan mahdollisimman hyvin. Reilusti yli puolet opiskelijoista kertoi my\u00f6s n\u00e4kev\u00e4ns\u00e4 paljon vaivaa opintojensa eteen. Sen sijaan vain hieman yli puolet opiskelijoista kertoi olevansa t\u00e4ysin tai osittain samaan mielt\u00e4 siit\u00e4, ett\u00e4 olivat laatineet opiskeluaikataulunsa siten, ett\u00e4 pystyiv\u00e4t suorittamaan kaikki opinnot suunnittelemassaan aikataulussa.<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 3. J\u00e4rjestelm\u00e4llisyys opinnoissa (N=156)<\/p>\n\n\n\n

Opiskelijoiden j\u00e4rjestelm\u00e4llisyydest\u00e4 tehtiin summamuuttuja. J\u00e4rjestelm\u00e4llisyyden taso opinnoissa oli korkea noin 70 %:lla vastaajista, alla keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen nelj\u00e4sosalla (25,6 %) ja vain muutamalla matala (ks. taulukko 5). Tuloksia ristiintaulukoitiin my\u00f6s taustatietojen perusteella. Ainoa tilastollisesti merkitt\u00e4v\u00e4 ero l\u00f6ytyi verrattaessa tuloksia vastaajien sukupuolen perusteella. Vastausten perusteella naisopiskelijat olivat miehi\u00e4 selv\u00e4sti j\u00e4rjestelm\u00e4llisempi\u00e4 (p = 0,002). J\u00e4rjestelm\u00e4llisyys oli korkea yli nelj\u00e4ll\u00e4 viidesosasta (82 %) naisista, kun miehist\u00e4 vain reilu puolet (56,9 %) piti j\u00e4rjestelm\u00e4llisyytt\u00e4\u00e4n korkeana.  <\/p>\n\n\n\n

Taulukko 5. J\u00e4rjestelm\u00e4llisyys opinnoissa sukupuolen perusteella (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kysymysryhmien ristiintaulukoinnin perusteella j\u00e4rjestelm\u00e4llisyydell\u00e4 on yhteys min\u00e4pystyvyyteen (p = 0,018). Korkean min\u00e4pystyvyyden opiskelijoista l\u00e4hes nelj\u00e4 viidesosaa (77,9 %) oli my\u00f6s korkea j\u00e4rjestelm\u00e4llisyys (ks. taulukko 6).<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 6. Min\u00e4pystyvyyden yhteys j\u00e4rjestelm\u00e4llisyyteen (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Syv\u00e4llinen<\/em><\/strong> opiskelutyyli<\/em><\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

Opiskelutyyliin liittyv\u00e4t kysymykset jakaantuivat kyselyss\u00e4 kahteen osaan eli syv\u00e4lliseen ja pintapuoliseen opiskelutyyliin. Kuvion 4 syv\u00e4lliseen opiskelutyyliin liittyvien vastausten perusteella suurin osa (87 %) opiskelijoista on t\u00e4ysin tai osittain samaa mielt\u00e4 siit\u00e4, ett\u00e4 on yritt\u00e4nyt yhdist\u00e4\u00e4 uudet tiedot aikaisempiin tietoihinsa (ka = 4,10, sd = 0,73). Opiskelijat kuitenkin yritt\u00e4v\u00e4t selv\u00e4sti v\u00e4hemm\u00e4n yritt\u00e4\u00e4 yhdist\u00e4\u00e4 eri kursseilla opitut asiat kokonaisuuksiksi (ka = 3,85, sd = 0,83), pohtia esitettyj\u00e4 ajatuksia ja n\u00e4k\u00f6kulmia (ka = 3,68, sd = 0,89) sek\u00e4 etsi\u00e4 perusteluja ja n\u00e4ytt\u00f6j\u00e4 muodostaakseen omat johtop\u00e4\u00e4t\u00f6kset opiskeltavista asioista (ka = 3,49, sd = 0,81).<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 4. Syv\u00e4llinen opiskelutyyli (N=156)<\/p>\n\n\n\n

Syv\u00e4llist\u00e4 opiskelutyyli\u00e4 koskevista kysymyksist\u00e4 tehtiin summamuuttuja. Tulosten perustella melkein puolella (46,2 %) opiskelijoista syv\u00e4llisen opiskelutyylin taso on korkea ja lopuilla alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen (46,8 %) ja alle kymmenesosalla matala. Syv\u00e4lliseen opiskelutyyliin liittyvi\u00e4 tuloksia ristiintaulukoitiin taustatiedoittain, mutta tilastollisesti merkitt\u00e4vi\u00e4 eroja ei l\u00f6ytynyt. Sen sijaan syv\u00e4llinen opiskelutyyli oli yhteydess\u00e4 min\u00e4pystyvyyteen (p = 0,001). Taulukon 7 perusteella yli puolella (55,8 %) korkean syv\u00e4llisyyden opiskelutyylin opiskelijoista oli my\u00f6s korkea min\u00e4pystyvyys.<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 7. Min\u00e4pystyvyyden yhteys syv\u00e4lliseen opiskelutyyliin (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Pinnallinen opiskelutyyli<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Pinnalliseen opiskelutyyliin liittyvi\u00e4 asioita kysyttiin sellaisilla kysymyksill\u00e4, joissa v\u00e4itt\u00e4m\u00e4t olivat negatiivisia. N\u00e4in ollen keskiarvoja tarkasteltaessa tulos on sit\u00e4 parempi, mit\u00e4 huonompi keskiarvo on. Kaikkien t\u00e4m\u00e4ntyyppisten kysymysten keskiarvo oli 2,5 ja vastausten hajonta oli suurempi kuin muissa tarkastelluissa kysymyksiss\u00e4. Kuvion 5 perusteella noin kaksi viidesosaa (41 %) vastaajista ei joudu toistamaan asioita yh\u00e4 uudelleen oppiakseen niit\u00e4 (ka = 2,92, sd = 1,14). Asiat eiv\u00e4t ole my\u00f6sk\u00e4\u00e4n j\u00e4\u00e4neet irrallisiksi (ka=2,37, sd=0,95), opiskeltavia asioita ei ole ollut vaikea ottaa hallintaan (ka = 2,27, sd = 1,01), eiv\u00e4tk\u00e4 asiat ole olleet liian monimutkaisia ymm\u00e4rrett\u00e4v\u00e4ksi (ka = 2,25, sd = 1,01).<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 5. Pinnallinen opiskelutyyli (N=156)<\/p>\n\n\n\n

My\u00f6s pinnallista opiskelutyyli\u00e4 koskevista kysymyksist\u00e4 tehtiin summamuuttuja. Taulukon 8 perusteella pinnallinen opiskelutyyli oli matala 64,5 % vastaajista. Tuloksia ristiintaulukoitiin taustatiedoittain, mutta tilastollisesti merkitt\u00e4vi\u00e4 eroja ei l\u00f6ytynyt my\u00f6sk\u00e4\u00e4n min\u00e4pystyvyyteen liittyen<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 8. Matala, alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen ja korkea pinnallinen opiskelutyyli (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Uupumus<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Opiskelun uupumusta koskevissa kysymyksiss\u00e4 asteikko oli 6-portainen. Liiketalouden opiskelijoille esitetyt v\u00e4itt\u00e4m\u00e4t olivat negatiivisia, joten keskiarvojen suhteen tulos on sit\u00e4 parempi, mit\u00e4 huonompi keskiarvo on. Pienin keskiarvo oli v\u00e4itt\u00e4m\u00e4ss\u00e4, joka liittyy opiskelun aiheuttavan paineita ihmissuhteisiin (ka = 1,83, sd = 1,01). Melkein kaikki vastaajat (91 %) olivat eri asteisesti eri mielt\u00e4 v\u00e4itt\u00e4m\u00e4n kanssa. Vastaajat eiv\u00e4t olleet my\u00f6sk\u00e4\u00e4n menett\u00e4m\u00e4ss\u00e4 kiinnostusta opintoja kohtaan (ka = 1,88, sd = 1,03). Vastaajista 92 % oli eri asteisesti eri mielt\u00e4 v\u00e4itt\u00e4m\u00e4n kanssa. Suurin osa vastaajista (90 %) ei my\u00f6sk\u00e4\u00e4n suunnitellut opintojen lopettamista (ka = 1,93, sd = 1,01). Uupumusta koskevan osion suurimmat keskiarvot liittyiv\u00e4t v\u00e4itt\u00e4miin, joiden perusteella osa opiskelijoista tunsi hukkuvansa opintoihin liittyv\u00e4\u00e4n ty\u00f6m\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4n (ka = 2,95, sd = 1,19). Osa vastaajista murehti opiskeluasioita paljon my\u00f6s vapaa-ajalla (ka = 2,94), mutta v\u00e4itt\u00e4m\u00e4n kohdalla oli stressi\u00e4 koskevien v\u00e4itt\u00e4mien suurin keskihajonta (sd = 1,46). Tarkemmat vaihtoehdot n\u00e4kyv\u00e4t kuviossa 6.<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 6. Uupumus (N=156)<\/p>\n\n\n\n

Vastausten perusteella opiskelijoilla oli jonkin verran riitt\u00e4m\u00e4tt\u00f6myyden tunnetta opinnoissa (ka = 2,62, sd = 1,27). Osa vastaajista oli my\u00f6s odottanut saavansa opinnoissa paljon enemm\u00e4n aikaan (ka = 2,51, sd = 1,38). Opiskelijat eiv\u00e4t kuitenkaan nukkuneet huonosti opiskeluasioiden takia (ka = 2,12, sd = 1,17), eiv\u00e4tk\u00e4 kyseenalaistaneet opiskelunsa merkityst\u00e4 (ka = 2,10, sd = 1,28).<\/p>\n\n\n\n

Uupumista koskevista kysymyksist\u00e4 tehtiin summamuuttuja. Tulosten perusteella voimakkaasti kohonnut uupumisriski oli vain muutamalla vastaajalla, mutta kohonnut riski oli noin 13 % vastaajista. Uupumisriski oli matala tai liev\u00e4 noin 85 %:lla vastaajista. Tarkemmat tiedot n\u00e4kyv\u00e4t taulukossa 9. Taustatiedoittain uupumukseen liittyvi\u00e4 tuloksia ristiintaulukoidessa ei l\u00f6ytynyt tilastollisesti merkitt\u00e4v\u00e4 eroja. Uupumuksella oli kuitenkin tilastollisesti merkitt\u00e4v\u00e4 yhteys min\u00e4pystyvyyteen (p = 0,001). Matalaksi luokitellun uupumisriskin opiskelijoista yli kolmella nelj\u00e4sosasta (77,9 %) oli korkea min\u00e4pystyvyys.<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 9. Min\u00e4pystyvyyden yhteys uupumukseen (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Kyselyss\u00e4 tutkittiin my\u00f6s opiskelijoiden v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4. T\u00e4ss\u00e4kin kysymyksess\u00e4 v\u00e4itt\u00e4m\u00e4t olivat negatiivisia, joten keskiarvojen suhteen tulos on sit\u00e4 parempi, mit\u00e4 huonompi keskiarvo on. Kuvion 7 perusteella vain 9 % opiskelijoista kertoi, ettei yrit\u00e4 tosissaan, jos edess\u00e4 on vaikea teht\u00e4v\u00e4 (ka = 1,97, sd = 0,99) ja 10 % opiskelijoista ilmoitti h\u00e4ipyv\u00e4ns\u00e4 nopeasti muualle, jos jokin opiskelussa alkaa menn\u00e4 pieleen (ka = 1,93, sd = 1,00). Lis\u00e4ksi 42 % vastaajista ilmoitti keksiv\u00e4ns\u00e4 jotain muuta puuhaa, jos tiedossa on jotain hankalaa (ka = 2,82, sd = 1,23) tai vaikea teht\u00e4v\u00e4 (ka = 2,83, sd = 1,17).<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Kuvio 7. V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen (N=156)<\/p>\n\n\n\n

My\u00f6s v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4 koskevista kysymyksist\u00e4 tehtiin summamuuttuja. V\u00e4litt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen jakaantui eri tasoihin siten, ett\u00e4 se oli matala 62,8 %:lla ja yli nelj\u00e4sosalla (28,2 %) alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen. Tuloksia ristiintaulukoitiin taustatiedoittain, mutta tilastollisesti merkitt\u00e4vi\u00e4 eroja ei l\u00f6ytynyt taustatietoihin tai min\u00e4pystyvyyteen liittyen.<\/p>\n\n\n\n

Taulukko 10. Matala, alle keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen ja korkea v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen (N=156)<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Pohdinta<\/h2>\n\n\n\n

T\u00e4m\u00e4n artikkelin tavoitteena oli tarkastella Min\u00e4 opiskelijana -kyselyn perusteella muotoutuvan aikuisuuden vaiheessa olevien Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijoiden oppimiskokemuksia voimavarojen ja opiskelutaitojen n\u00e4k\u00f6kulmasta. Tutkimuksessa ollaan erityisesti kiinnostuneita siit\u00e4, mitk\u00e4 ovat min\u00e4pystyvyyden, v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen, uupumuksen, opiskelutyylien ja j\u00e4rjestelm\u00e4llisyyden roolit opiskelijoiden oppimiskokemuksissa.<\/p>\n\n\n\n

Opiskelukyvyn yksil\u00f6tekij\u00f6iss\u00e4 ei havaittu tilastollisesti merkitsevi\u00e4 eroja eri taustamuuttujien suhteen lukuun ottamatta j\u00e4rjestelm\u00e4llisyytt\u00e4, jossa naiset olivat j\u00e4rjestelm\u00e4llisempi\u00e4 kuin miehet. Muotoutuvan aikuisuuden (ik\u00e4ryhm\u00e4 alle 25-vuotiaat) n\u00e4k\u00f6kulmasta voidaan todeta, ettei opiskelijaryhm\u00e4 poikkea yli 25-vuotiaista, joten heill\u00e4 on tulosten perusteella samankaltaiset voimavarat ja opiskelutaidot. T\u00e4m\u00e4 tulos tukee Magoldan ja Taylorin (2015) ajatusta siit\u00e4, ett\u00e4 aloittavalla korkeakouluopiskelijalla on korkeakouluopintoihin sis\u00e4llytettyj\u00e4 taitoja.<\/p>\n\n\n\n

Mengin ja Zhangin (2023) mukaan akateemisella min\u00e4pystyvyydell\u00e4 on yhteys opinnoissa menestymiseen. Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulun aloittaneilla liiketalouden opiskelijoilla oli korkea min\u00e4pystyvyyden tunne, joka lis\u00e4\u00e4 heid\u00e4n luottamustaan akateemisiin opintoihin (ks. Ayll\u00f3n ym., 2019). Tuloksista voi esitt\u00e4\u00e4 johtop\u00e4\u00e4t\u00f6ksen, ett\u00e4 liiketalouden opiskelijat ovat todenn\u00e4k\u00f6isesti sitoutuneita opintoihin ja ett\u00e4 he suorittavat niit\u00e4 tuloksekkaasti. Opiskelijat uskovat arvioinneissaan oppivansa oman alan keskeiset taidot sek\u00e4 ymm\u00e4rt\u00e4v\u00e4ns\u00e4 perusk\u00e4sitteet. Aikaisempaan tutkimukseen (esim. Garc\u00eda & Nokelainen, 2022) perustuen t\u00e4st\u00e4 voi johtop\u00e4\u00e4t\u00f6ksen\u00e4 todeta, ett\u00e4 n\u00e4ill\u00e4 opiskelijoilla on potentiaali min\u00e4pystyvyyden vahvistumiseen. Koettu korkeampi akateemisen min\u00e4pystyvyys parantaa opiskelijoiden hyvinvointia ja ehk\u00e4isee potentiaalisia mielenterveyden ongelmia korkeakouluopintojen aikana (Meng & Zhang 2023; Ahola ym., 2023). <\/p>\n\n\n\n

V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen ei ollut eritt\u00e4in merkitt\u00e4v\u00e4\u00e4 valitussa opiskelijakohderyhm\u00e4ss\u00e4. T\u00e4m\u00e4 on samansuuntainen Dom\u00e9nech-Betoretin ja kollegoiden (2014) tutkimustuloksien kanssa, joiden mukaan vahvalla min\u00e4pystyvyydell\u00e4 on kielteinen vaikutus v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen ilmenemiseen. Kuitenkin tulokset osoittavat opiskelijoiden v\u00e4ltt\u00e4v\u00e4n vaikeita tai hankalia teht\u00e4vi\u00e4. T\u00e4ss\u00e4 voi kyseess\u00e4 olla opiskelijan omien kykyjen aliarviointi tai pelko mahdollisesta ep\u00e4onnistumisesta annetussa teht\u00e4v\u00e4ss\u00e4 (Urdan ym., 2002). Toisaalta kysymys voi olla opiskelijan tavoitehakuisuudesta opintojen etenemisess\u00e4, jolloin helpommilla teht\u00e4vill\u00e4 saa saman lopputuloksen l\u00e4pimenon suhteen, tai osaamisen tasosta. Opettajan tulee tunnistaa n\u00e4m\u00e4 eri v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen ryhm\u00e4t, sill\u00e4 opiskelijat tarvitsevat ryhm\u00e4st\u00e4 riippuen erilaista ohjausta henkil\u00f6kohtaisesta tuesta yksil\u00f6llisiin teht\u00e4viin.<\/p>\n\n\n\n

Kohonnut tai voimakkaasti kohonnut uupumisriski oli noin 15 %:lla opiskelijoista, mik\u00e4 on merkitt\u00e4v\u00e4sti pienempi kuin Salmela-Aron (2009) tutkimustulos, jonka mukaan noin puolella opiskelijoista on kohonnut uupumisriski. Uupumuksella oli t\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa tilastollisesti merkitsev\u00e4 yhteys min\u00e4pystyvyyteen. Toisin sanoen niill\u00e4 opiskelijoilla, joilla havaittiin olevan korkea min\u00e4pystyvyys, oli t\u00e4m\u00e4n tutkimuksen perusteella pienempi riski uupua. Sen sijaan sukupuolten v\u00e4lill\u00e4 ei l\u00f6ydetty eroja uupumuksessa, mik\u00e4 poikkeaa Mosleh ym. (2022) havainnoista, jonka mukaan miespuoliset korkeakouluopiskelijat (21\u201325-v.) kokivat alhaisempaa uupumusta. Tutkimuksen perusteella liiketalouden opiskelijoiden min\u00e4pystyvyyden tukemisen t\u00e4rke\u00e4n\u00e4 osa-alueena voidaan pit\u00e4\u00e4 yleisen jaksamisen ja hyvinvoinnin tukemista. Opiskelijoiden palautumiskeinojen huomioon ottaminen voikin teoriassa vahvistaa opiskelijoiden min\u00e4pystyvyytt\u00e4 ja siten parantaa opiskelun tuloksia.<\/p>\n\n\n\n

Syvent\u00e4v\u00e4n opiskelutyylin taso oli suurimmalla osalla opiskelijoista keskim\u00e4\u00e4r\u00e4inen tai korkea, ja vastaavasti pinnallinen opiskelutyyli oli matala. Opiskelijat k\u00e4yttiv\u00e4t siis eniten syv\u00e4oppimisen tyylej\u00e4, joissa he yhdistiv\u00e4t uutta tietoa aikaisempaan (ks. Marton & S\u00e4lj\u00f6, 1976). Yleisesti voidaan sanoa, ett\u00e4 syvent\u00e4v\u00e4 opiskelutyyli tukee opiskelukyvyn muita osa-alueita. T\u00e4m\u00e4n ryhm\u00e4n kehittyneet opiskelutaidot voivat olla yksi tekij\u00e4 havaitun alhaisen uupumuksen taustalla (vrt. Kunttu, 2011; Salmela-Aro, 2009). Syventyv\u00e4 opiskelutyyli oli yhteydess\u00e4 min\u00e4pystyvyyteen: korkean tason syvent\u00e4v\u00e4n opiskelutyylin opiskelijoilla oli my\u00f6s korkean tason min\u00e4pystyvyys. T\u00e4m\u00e4 viittaa siihen, ett\u00e4 korkeakoulun opetuksessa ja ohjauksessa on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 panostaa syvent\u00e4v\u00e4n opiskelutyylin tukemiseen opiskelijoiden min\u00e4pystyvyyden vahvistamiseksi. K\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 se voisi tarkoittaa liiketalousopiskelijoille sellaisten teht\u00e4vien muotoilua, joissa heid\u00e4n tulisi pohtia, perustella ja argumentoida asioita eri n\u00e4k\u00f6kulmista, luoda johtop\u00e4\u00e4t\u00f6ksi\u00e4 sek\u00e4 hahmottaa kokonaisuuksia. Erityisesti n\u00e4iden taitojen kehittymisess\u00e4 tulisi opettajan antaa palautetta, jotta syv\u00e4oppiminen muodostuisi koko opintoja tukevaksi oppimisstrategiaksi.<\/p>\n\n\n\n

Opiskelijoiden j\u00e4rjestelm\u00e4llisyyden taso opinnoissa oli korkea suurimmalla osalla opiskelijoista, mik\u00e4 heijastaa opintoihin sitoutumista ja opintojen sujuvuutta (vrt. Meng & Zhang, 2023). Korkean min\u00e4pystyvyyden opiskelijoilla oli korkea j\u00e4rjestelm\u00e4llisyys, mik\u00e4 ennakoi samansuuntaisesti akateemista menestyst\u00e4 (ks. Ahola ym., 2023). Noin hieman vajaa puolet opiskelijoista ei ollut laatinut opiskeluaikatauluansa siten, ett\u00e4 opinnot etenisiv\u00e4t aikataulussa. T\u00e4m\u00e4 sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 riskin opintoajan pitenemisest\u00e4. My\u00f6s korkeakoulu on kiinnostunut valmistumisesta ajallaan, koska sill\u00e4 on vaikutusta korkeakoulun rahoitukseen ja edelleen opetuksen kehitt\u00e4miseen.<\/p>\n\n\n\n

Min\u00e4pystyvyyden n\u00e4k\u00f6kulmasta opiskelijan luottamusta siihen, ett\u00e4 h\u00e4n ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 vaikeimmatkin opiskeluihin liittyv\u00e4t asiat, voi edelleen parantaa. T\u00e4m\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 opiskelijoiden yksil\u00f6llisyyden huomioimista, pedagogisissa ratkaisuissa opiskelijan uskon vahvistamista ja my\u00f6nteisen kehitt\u00e4v\u00e4n palautteen antamista koko opiskeluprosessin ajan niin erillisten opintojaksojen kuin koko tutkinnonkin aikana. (vrt. Fatima ym., 2022; Bandura, 1977.) V\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytymisen ehk\u00e4isemiseksi tulee tarjota sek\u00e4 l\u00e4hi- ett\u00e4 verkko-opetuksessa oppimisen tukea, joka voi tarkoittaa esimerkiksi eritasoisia materiaaleja, selkeit\u00e4 ohjeita tai vuorovaikutusta opettajan kanssa oppimisen eri vaiheissa.<\/p>\n\n\n\n

Ammattikorkeakoulujen tutkintoihin sis\u00e4ltyy ty\u00f6harjoittelu, joka on pakollinen opintokokonaisuus, jossa korkeakouluopiskelija voi yhdist\u00e4\u00e4 teoreettista osaamistaan k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00f6n (ks. Garc\u00eda & Nokelainen, 2022). Ty\u00f6harjoittelupaikkojen l\u00f6yt\u00e4minen on vaikeaa, ja niiden l\u00f6yt\u00e4mist\u00e4 vaikeuttaa yh\u00e4 heikompi ty\u00f6markkinatilanne. Korkeakoulujen tulisi kuitenkin varmistaa, ett\u00e4 kaikki opiskelijat l\u00f6yt\u00e4v\u00e4t harjoittelupaikan, sek\u00e4 luoda sellaisia toimintatapoja, jotka edesauttavat opiskelijoiden ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4organisaatioiden kohtaamisia. Ty\u00f6harjoittelu mahdollistaa onnistumisen kokemuksen, joka edelleen synnytt\u00e4\u00e4 min\u00e4pystyvyytt\u00e4. (van Dinthera ym., 2011.)<\/p>\n\n\n\n

Kokonaisuudessaan tutkimus antaa kuvan liiketalouden opiskelijasta, jolla on voimavaroja ja kehittyv\u00e4t, korkeakouluopiskeluun soveltuvat opiskelutaidot. Uupumuksen n\u00e4k\u00f6kulmasta liiketalousopiskelijat eiv\u00e4t todenn\u00e4k\u00f6isesti kuormita merkitt\u00e4v\u00e4sti korkeakoulun tukipalveluita. P\u00e4invastoin v\u00e4ltt\u00e4misk\u00e4ytt\u00e4ytyminen on alhaisella tasolla ja min\u00e4pystyvyys korkealla tasolla, mitk\u00e4 tukevat hyvinvointia ja ennakoivat menestymist\u00e4 akateemisissa opinnoissa. T\u00e4m\u00e4n my\u00f6nteisen kokonaiskuvan takana on kuitenkin osa opiskelijoista, joilla asiat eiv\u00e4t ole n\u00e4in hyvin. T\u00e4rke\u00e4\u00e4 olisi, ett\u00e4 n\u00e4m\u00e4 heikoimmin p\u00e4rj\u00e4\u00e4v\u00e4t opiskelijat voidaan tunnistaa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. T\u00e4m\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 opettajien, vertais- ja opettajatutoreiden sek\u00e4 ohjaus-, tuki- ja hyvinvointipalveluiden moniammatillista yhteisty\u00f6t\u00e4. Opiskelijan ohjauksessa yksi keskeinen asia on tukea realistisen henkil\u00f6kohtaisen opiskelusuunnitelman laatimista ja p\u00e4ivitt\u00e4mist\u00e4 tutkinnon etenemisen aikana s\u00e4\u00e4nn\u00f6llisesti. Opetussuunnitelman sis\u00e4ll\u00f6iss\u00e4 tulee olla riitt\u00e4v\u00e4 tarjonta opintojaksoista, joilla opiskelijat voivat kehitt\u00e4\u00e4 korkeakouluopintojen edellytt\u00e4mi\u00e4 opiskelutaitoja.<\/p>\n\n\n\n

Tutkimuksen rajoitukset ja jatkotutkimus<\/h2>\n\n\n\n

Artikkelin tuloksia ja johtop\u00e4\u00e4t\u00f6ksi\u00e4 arvioitaessa on hyv\u00e4 huomioida, ett\u00e4 opiskelukykymalli on laaja metaviitekehys, josta on nyt valittu vain yksil\u00f6tason tekij\u00e4t, mink\u00e4 vuoksi ilmi\u00f6n tarkastelu on silt\u00e4 osin rajoittunutta. Lis\u00e4ksi on todettava, ett\u00e4 aineiston muuttujien luokittelukriteerit on laadittu Jamkin kokonaisaineistosta (N = 1 100), mink\u00e4 vuoksi tulosten tulkinta ja vertailu muiden korkeakouluopiskelijoiden kokemuksiin kansallisesti tai kansainv\u00e4lisesti ei ole yksiselitteist\u00e4. Aineisto on ker\u00e4tty p\u00e4\u00e4osin lukuvuoden alkupuolella, jolloin opiskelijoiden kokemukset korkeakouluopinnoista ovat viel\u00e4 lyhytaikaisia, mik\u00e4 voi vaikuttaa tulosten luotettavuuteen.<\/p>\n\n\n\n

Jatkotutkimuksissa opiskelukyvyn kokonaisuutta voisi tarkastella laajemmin my\u00f6s opiskeluymp\u00e4rist\u00f6n ja opetuksen n\u00e4k\u00f6kulmasta. Olisi t\u00e4rke\u00e4\u00e4, ett\u00e4 jatkossa Jamkissa tehd\u00e4\u00e4n kyselyn tuottaman aineiston perusteella sek\u00e4 poikittaisanalyysia (esimerkiksi koulutusalojen v\u00e4lill\u00e4) ett\u00e4 pitkitt\u00e4isanalyysia (esimerkiksi samat opiskelijaryhm\u00e4t), kun aineiston systemaattinen ker\u00e4\u00e4minen jatkuu vuosittain. Voisi my\u00f6s tulosten perusteella pohtia, olisiko syyt\u00e4 tutkia tiettyj\u00e4 teemoja, esimerkiksi sosiaaliset suhteet ja vertaistuki, laadullisesti ymm\u00e4rryksen syvent\u00e4miseksi. On eritt\u00e4in t\u00e4rke\u00e4\u00e4 jatkaa tutkimusta kohdistuen liiketalouden korkeakouluopiskelijoiden oppimiskokemuksiin, opiskelukykyyn sek\u00e4 hyvinvointiin muuttuvassa ymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4. Tosin t\u00e4m\u00e4n tutkimuksen perusteella n\u00e4ytt\u00e4\u00e4 silt\u00e4, ett\u00e4 liiketalouden opiskelijoilla on hyv\u00e4t edellytykset menesty\u00e4 akateemisissa opinnoissaan.<\/p>\n\n\n\n

Kirjoittajat<\/h2>\n\n\n\n

Sami Kalliomaa, Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu.<\/p>\n\n\n\n

Sari-Maarit Peltola (vastaava kirjoittaja) Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu, Rajakatu 35, 40200 Jyv\u00e4skyl\u00e4 Sari-Maarit.Peltola@jamk.fi<\/a><\/p>\n\n\n\n

Pekka Pirinen, Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu. <\/p>\n\n\n\n

Joonas Puhto, Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu.<\/p>\n\n\n\n

Vesa Kuhanen, Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammattikorkeakoulu.<\/p>\n\n\n\n

L\u00e4hteet<\/h2>\n\n\n\n