![\"Ristikk\u00e4isten](\"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-content\/blogs.dir\/4\/files\/2021\/04\/Keurulainen-kuvio1-arviointi2021.png\")
<\/a>Siirtostrategian<\/strong> mukaisessa arvioinnin kehitt\u00e4mistoiminnassa arviointikulttuuri ei sin\u00e4ns\u00e4 uudistu, vaan digitaaliset ratkaisut ainoastaan uusintavat toiminnan aiempaa ideaa ja sis\u00e4lt\u00f6j\u00e4. Kotimaisena esimerkkin\u00e4 t\u00e4llaisesta uusintamisesta on viime vuosina paljon esill\u00e4 ollut ylioppilaskokeen digitalisoiminen. Aiemmin opiskelijat vastasivat koekysymyksiin t\u00e4ytt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 konseptipapereita. Viime vuosina laajentunut kokeen digitalisointi on merkinnyt l\u00e4hinn\u00e4 samoihin kysymyksiin vastaamista kannettavien tietokoneiden avulla. Kokeen uudistamisen sijaan kyseess\u00e4 on ollut siis aiemman toimintakulttuurin uusintaminen uusia keinoja k\u00e4ytt\u00e4en.<\/p>\n Esimerkiksi erilaiset monivalintakokeet, jotka ovat muualla maailmassa enemm\u00e4lti arvioinnin perinteisen\u00e4 mallina kuin Suomessa, siirtyv\u00e4t juohevasti paperilomakkeelta s\u00e4hk\u00f6isesti t\u00e4ytett\u00e4v\u00e4ksi versioksi. Lis\u00e4ksi perinteinen arviointi usein kohdistuu opetetun tai joissakin oppimateriaaleissa esill\u00e4 olevan tietoaineksen muistamiseen ja sen sellaisenaan uudelleen tuottamiseen ja usein e-arvioinnissakin tyydyt\u00e4\u00e4n t\u00e4m\u00e4n tasoisten oppimistulosten arviointiin.<\/p>\n Erilaiset massakoulutukset (esim. MOOCit), joissa kontrolloidaan tuhansien opiskelijoiden oppimistuloksia s\u00e4hk\u00f6isten monivalintalomakkeiden avulla, ovatkin hy\u00f6tyneet teknologian keittymisest\u00e4. Suomessa ylioppilaskoe on \u201dmodernisoitu\u201d korvaamalla konseptipaperit kannettavilla tietokoneilla ja monissa korkeakouluissa on otettu k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n tenttiakvaarioita. T\u00e4llaisissa tapauksissa siirtostrategia merkitsee useimmiten yksinkertaisesti sit\u00e4, ett\u00e4 opitun kontrollointiin tarkoitetut kokeet muunnetaan paperisista versioista digitaalisiin versioihin.<\/p>\n Toki digitaalisten v\u00e4lineiden kehittyminen helpottaa oppimistulosten kontrollointiin t\u00e4ht\u00e4\u00e4v\u00e4n summatiivisen arvioinnin ohella my\u00f6s ohjaavaa, formatiivista arviointia. Kun arviointiaineistoina k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n esimerkiksi oppimisteht\u00e4vi\u00e4, niihin liittyv\u00e4n v\u00e4litt\u00f6m\u00e4n palautteen antaminen on tullut mahdollisemmaksi esimerkiksi erilaisten videoneuvottelujen avulla.<\/p>\n Binkley kumppaneineen (mt.) toteaa kuitenkin, ett\u00e4 e-arvioinnin k\u00e4yt\u00f6st\u00e4 arviointikulttuurin muutosstrategian katalysaattorina on viel\u00e4 v\u00e4h\u00e4n esimerkkej\u00e4. Merkitt\u00e4v\u00e4n\u00e4 asiana e-arvioinnin kehittymisess\u00e4 on he pit\u00e4v\u00e4t k\u00e4ytett\u00e4vyyden mukanaan tuomia asioita. Uudet teknologiat n\u00e4ytt\u00e4v\u00e4t esimerkiksi mahdollistavan sellaisten osaamisten arvioinnin, joiden arviointi pelkill\u00e4 testeill\u00e4 tai tenteill\u00e4 on ollut vaikeaa. Esimerkkein\u00e4 he mainitsevat itses\u00e4\u00e4telytaidot, luovuuteen liittyv\u00e4n osaamisen ja jatkuvaan oppimisen taidot. Osaamisen visualisointiin ja simulointiin on tullut uusia mahdollisuuksia digitaalisen teknologian kehittymisen my\u00f6t\u00e4.<\/p>\n K\u00e4ytett\u00e4vyyden yksi ulottuvuus on my\u00f6s se, ett\u00e4 kehittyneemm\u00e4t teknologiat ovat tehneet erilaiset v\u00e4lineet helppok\u00e4ytt\u00f6isemmiksi. Kun aiemmin tarvittiin erityisosaajia mahdollistamaan, ett\u00e4 v\u00e4lineit\u00e4 voitiin k\u00e4ytt\u00e4\u00e4, nyt ne ovat niin opettajien kuin opiskelijoidenkin k\u00e4ytett\u00e4viss\u00e4. T\u00e4m\u00e4 mahdollistaa arviointiaineistojen monipuolistumisen. Tarkasteltaessa, mink\u00e4 laatuista oppimista arviointi tukee, voidaan apuna k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 esimerkiksi Ference Martonin ja h\u00e4nen kumppaniensa (1993) j\u00e4sennyst\u00e4 oppimisen eri kategorioista. Oppiminen voidaan heid\u00e4n mukaansa ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 1) tiedon lis\u00e4\u00e4ntymisen\u00e4, 2) mieleen painamisena ja toistamisena, 3) tiedon soveltamisena, 4) asian ymm\u00e4rt\u00e4misen\u00e4, 5) asian n\u00e4kemisen\u00e4 uudella tavalla ja 6) muuttumisena ihmisen\u00e4. Kolmea ensimm\u00e4ist\u00e4 kategoriaa Martonin ty\u00f6ryhm\u00e4 (mt.) nimitt\u00e4\u00e4 uusintavaksi oppimiseksi (reproducing conceptions) ja kolmea j\u00e4lkimm\u00e4ist\u00e4 merkitysten luomiseksi (seeking meaning conceptions). J\u00e4lkimm\u00e4isest\u00e4 on sittemmin k\u00e4ytetty my\u00f6s k\u00e4sitett\u00e4 uudistava (transformative) oppiminen (esim. Ditchfield, 2001). Jatkossa k\u00e4yt\u00e4n k\u00e4siteparia uusintava oppiminen ja uudistava oppiminen, joilla viittaa Martonin ty\u00f6ryhm\u00e4n j\u00e4sennykseen.<\/p>\n Arvioinnin teht\u00e4v\u00e4 uusintavan oppimisen tilanteissa on erilainen, kuin pyritt\u00e4ess\u00e4 uudistavaan oppimiseen. Perinteiset tentit, testit tai kokeet ovat riitt\u00e4vi\u00e4 arviointiv\u00e4lineit\u00e4, jos tarvitaan tietoa siit\u00e4, kuinka paljon opetetusta aineksesta opiskelija on pystynyt painamaan mieleens\u00e4 ja paljonko h\u00e4n kykenee siit\u00e4 uudelleen tuottamaan.<\/p>\n Jos oppiminen t\u00e4ht\u00e4\u00e4 kuitenkin jonkin asian ymm\u00e4rt\u00e4miseen tai jonkin asian kehitt\u00e4miseen tarvitaan toisenlaisia arviointiv\u00e4lineit\u00e4. Haluttaessa saada selville ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4k\u00f6 opiskelija jonkin asian tai onko opiskelijalla johonkin asiaan liittyv\u00e4\u00e4 kehitt\u00e4misosaamista, tarvitaan niihin soveltuvia arviointiaineistoja. Erilaiset oppimisteht\u00e4v\u00e4t (esim. esseet ja suunnittelu-, kehitt\u00e4mis- tai tutkimusteht\u00e4v\u00e4t), portfoliot, reflektioteht\u00e4v\u00e4t ja arviointikeskustelut tuottavat sellaista aineistoa, jonka perusteella voidaan tehd\u00e4 p\u00e4\u00e4telmi\u00e4 t\u00e4m\u00e4n tasoisesta oppimisesta varmemmin, kuin vaikkapa monivalintateht\u00e4vist\u00f6n perusteella on mahdollista. Samalla, kun n\u00e4m\u00e4 aikoinaan uudet arviointiaineistot mahdollistivat uudistavan oppimisen tasoisen oppimisen arvioinnin, ne my\u00f6s mahdollistivat oppimisen tukemisen formatiivisen eli ohjaavan arvioinnin avulla.<\/p>\n Esimerkiksi oppimisteht\u00e4v\u00e4t eri muodoissaan tarjoavat mahdollisuuden palautteen avulla ohjata oppimisteht\u00e4v\u00e4n \u2013 ja samalla opiskelijan osaamisen – rakentumista kohti toivottua p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4. Jotain tietty\u00e4 oppimisteht\u00e4v\u00e4\u00e4 laajemman n\u00e4k\u00f6kulman vaikkapa opiskelijan osaamisen kehittymiseen jonkin koulutuksen puitteissa antavat erilaiset portfoliot, joiden rakentumista my\u00f6s voidaan aika ajoin tarkastella yhdess\u00e4 kouluttajan kanssa, joka voi palautteeseen sis\u00e4ltyvill\u00e4 vinkeill\u00e4 ohjata opiskelijaa eteenp\u00e4in h\u00e4nen opinnoissaan. Uudistavaa oppimista tukevaan ohjaavaan arviointiin sis\u00e4ltyy keskeisesti my\u00f6s opiskelijan itsearviointi, jonka avulla opiskelija kehitt\u00e4\u00e4 itses\u00e4\u00e4telyosaamistaan. Ohjaavaa arviointia ei siten tapahdu pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n opiskelijan ulkopuolelta, vaan my\u00f6s opiskelijan itsens\u00e4 toimesta. Ulkopuolisella palautteella ja sis\u00e4isell\u00e4 palautteella on kummallakin oma t\u00e4rke\u00e4 teht\u00e4v\u00e4ns\u00e4 oppimisen tukemisessa ja ohjaamisessa.<\/p>\n Opettajan ty\u00f6h\u00f6n ja opetussuunnitelmiin t\u00e4llaisella arviointitoiminnan muutoksella on suora vaikutus. Perinteinen kyn\u00e4-paperi \u2013arviointihan perustui ajatuskulkuun, ett\u00e4 opettaja opettaa ja ehk\u00e4 luetuttaa opiskelijoilla oppikirjoja tai muita aineistoja, ja pit\u00e4\u00e4 p\u00e4\u00e4tteeksi kokeen tai tentin. Ohjaava arviointi edellytt\u00e4\u00e4 sit\u00e4, ett\u00e4 oppija tuottaa esimerkiksi oppimisteht\u00e4v\u00e4n rakentelun avulla sellaista aineistoa, johon perustuen opettaja voi antaa oppimista edist\u00e4v\u00e4\u00e4 ohjaavaa palautetta. Opettajan teht\u00e4v\u00e4 muuttuu siten pelk\u00e4st\u00e4 perinteisest\u00e4 tiedon siirt\u00e4misest\u00e4 ohjaustoiminnaksi. Opetussuunnitelmille t\u00e4llainen muutos aiheuttaa sellaisen uudistamisvaatimuksen, ett\u00e4 niiden tulee rakenteellisesti ja sis\u00e4ll\u00f6llisesti mahdollistaa ja tukea muutosta.<\/p>\n Binkleyn ja h\u00e4nen kumppaneidensa (mt.) esitt\u00e4m\u00e4 muutos arviointik\u00e4yt\u00e4nteiss\u00e4 siten voinut tapahtua jo ennen kuin tietotekniikka suurestikaan avusti arvioinnissa. T\u00e4m\u00e4 muutos alkoi 1960-luvulla, kun Michael Scriven (1967) lanseerasi formatiivisen arvioinnin k\u00e4sitteen ja idean. Sen avulla h\u00e4n halusi korostaa, ett\u00e4 arviointia tulee tapahtua opetus- ja oppimisprosessin kuluessa, eik\u00e4 ainoastaan sen lopussa, kuten siihen asti oli totuttu ajattelemaan. Formatiiviseen arviointiin sis\u00e4ltyi ajatus siit\u00e4, ett\u00e4 arviointi ei saa olla ainoastaan saavutettujen oppimistulosten kontrollointia, vaan sen avulla on ohjattava opiskelijaa saavuttamaan tavoitteet. Ohjaavan arvioinnin idea on siten ollut aikoinaan \u201dinnovatiivinen\u201d ajatus. Uudistettu kuvio n\u00e4ytt\u00e4\u00e4kin seuraavalta:<\/p>\n Teknologian kehittyess\u00e4 siirtostrategia koskee kehittyneemp\u00e4\u00e4 ajatusta arvioinnista ja kehittyneempi\u00e4 arvioinnin menetelmi\u00e4. Erilaiset digitaaliset ratkaisut tarjoavatkin rikkaampia mahdollisuuksia esimerkiksi oppimisteht\u00e4vien tai portfolioiden rakentamiseen. Ohjaajalle s\u00e4hk\u00f6isesti l\u00e4hetett\u00e4v\u00e4t aineistot voivat sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 sellaisia video- ja audioaineistoja, jotka aiemmin olivat k\u00f6mpel\u00f6mmin yhdistett\u00e4viss\u00e4 teht\u00e4viin tai portfoliokansioihin.<\/p>\n Teknologian kehittyminen on tuonut mukanaan my\u00f6s uusia mahdollisuuksia ohjaavaa arviointia varten tarvittavien vuorovaikutustilainteiden j\u00e4rjest\u00e4misess\u00e4. Erilaiset videoneuvotteluv\u00e4lineet antavat mahdollisuuden paikasta riippumattomiin ohjaustilanteisiin, joissa voidaan reaaliajassa vaikkapa saman tien muokata tarkasteltavina olevia teht\u00e4vi\u00e4 useiden henkil\u00f6iden toimesta.<\/p>\n Jos arviointitoiminnan painopiste on jo muuttunut uusintavan oppimisen arviointikulttuurista uudistavaa oppimista tukevaksi, ei teknologian kehittyminen sin\u00e4ns\u00e4 uudista arvioinnin ideaa. Se voi kuitenkin uudistaa arvioinnin menettelytapoja aiempaa sujuvammiksi sek\u00e4 ajasta ja paikasta riippumattomimmiksi. Arviointiaineistot voivat puolestaan sis\u00e4ll\u00f6llisesti muodostua rikkaammiksi ja monipuolisemmiksi teknologian kehittymisen my\u00f6t\u00e4. T\u00e4ss\u00e4kin tapauksessa kyseess\u00e4 on siirtostrategia, mutta siirron sis\u00e4lt\u00f6 on erilainen, kuin Binkleyn ja kumppaneiden (mt.) esitt\u00e4m\u00e4ss\u00e4 tilanteessa.<\/p>\n Yksi mahdollinen kehityskulku teknologian yleistyess\u00e4 oppimisen ja oppimistulosten arvioinnissa, on \u201dtaantumisstrategia\u201d. Varmaankaan kukaan ei tietoisesti halua asioissa taantua, mutta t\u00e4llainenkin tulos saattaa olla seurauksena, jos digitaalisia arviointiv\u00e4lineit\u00e4 ryhdyt\u00e4\u00e4n k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4\u00e4n pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n siksi, ett\u00e4 niiden koetaan mahdollisesti tehostavan arviointitoimintaa ajallisesti ja taloudellisesti.<\/p>\n Taantuminen voi tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 digitalisoinnin my\u00f6t\u00e4 palataan pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n uusintavan oppimisen tasoisen osaamisen kontrollointia palveleviin arviointimenetelmiin ja \u2013aineistoihin (testit, tentit, kokeet). T\u00e4h\u00e4n liittyen taantuminen voi tarkoittaa, my\u00f6s sit\u00e4, ett\u00e4 arvioinnissa korostuu summatiivisen arvioinnin funktio ohjaavan arvioinnin kustannuksella. Formatiivisen arvioinnin unohtuessa saattaa k\u00e4yd\u00e4 niin, ett\u00e4 k\u00e4sitys oppimisesta puolestaan taantuu valmiin tiedon vastaanottamiseksi, k\u00e4sitys opettamisesta taantuu oppimisen ohjaamisesta tiedon siirt\u00e4miseksi ja k\u00e4sitys oppijasta taantuu tuon tiedon muistajaksi ja toistajaksi.<\/p>\n Edell\u00e4 kuvattu kehityskulku ei toki ole v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4t\u00f6n asioiden kulku. Taantumisstrategian v\u00e4ltt\u00e4minen edellytt\u00e4\u00e4 kuitenkin sit\u00e4, ett\u00e4 tarkoin pohditaan, mitk\u00e4 ovat sellaisia oppimisen tuloksia, joissa voidaan tyyty\u00e4 yksinkertaisilla menetelmill\u00e4 todeta, ett\u00e4 tiet\u00e4\u00e4k\u00f6 tai muistaako opiskelija jonkin asian. Kaikissa koulutuksissa kun lienee my\u00f6s t\u00e4llaistakin opittavaa ainesta.<\/p>\n Teknologian kehitys on arvioinnin yhteydess\u00e4 liittynyt viime vuosina ainakin oppimisanalytiikan kehittymiseen ja erilaisten digitaalisten osaamismerkkien kehittelyyn. Oppimisanalytiikasta yleisesti k\u00e4ytetyn m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4n mukaisesti kyseess\u00e4 on \u201d…oppijasta kertyvien tietojen ker\u00e4\u00e4mist\u00e4, mittaamista, analysointia ja raportointia siten, ett\u00e4 tarkoituksena on ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 ja optimoida oppimista ja oppimisymp\u00e4rist\u00f6j\u00e4\u201d.<\/p>\n Hartikainen ja Ter\u00e4s (2019) toteavat katsauksessaan ensinn\u00e4kin, ett\u00e4 oppimisanalytiikkaratkaisut konkretisoituvat usein opiskelijoille ja opettajille erilaisina ker\u00e4tyn datan koontin\u00e4ytt\u00f6in\u00e4, jotka tiivist\u00e4v\u00e4t ja visualisoivat erilaista opiskelusta ker\u00e4tty\u00e4 dataa. Toiseksi he toteavat, ett\u00e4 oppimisanalytiikan kansainv\u00e4lisess\u00e4 tutkimuksessa n\u00e4it\u00e4 koontin\u00e4ytt\u00f6j\u00e4 on tarkasteltu kohtuullisen paljon, mutta niiden oppimista edist\u00e4v\u00e4\u00e4 vaikutusta ei kuitenkaan ole selke\u00e4sti havaittu (mm. Verbert ym. 2014; Ellis, ym. 2017; Wong ym. 2018).<\/p>\n Abramovich (2014) puolestaan tutki kumppaneineen osaamismerkkien merkityst\u00e4 oppimisessa. Heid\u00e4n havaintojensa mukaan erilaisilla merkkij\u00e4rjestelmill\u00e4 on erilaisia vaikutuksia oppimiseen. Merkkien k\u00e4yt\u00f6n suunnittelussa tuleekin heid\u00e4n mielest\u00e4\u00e4n ottaa huomioon oppijoiden kyvyt ja motivaatiotekij\u00e4t. Heid\u00e4n tutkimustuloksensa ovat esimerkiksi yhteensopivia sellaisten klassisten tutkimustulosten kanssa, jotka osoittavat, ett\u00e4 ulkoisilla motivaattoreilla on negatiivinen vaikutus oppimiseen (esim. Deci ym. 1999).<\/p>\n Digitaalisen teknologian kehittyminen n\u00e4ytt\u00e4\u00e4 ainakin t\u00e4ss\u00e4 vaiheessa rajoittuvan uusintamaan perinteisi\u00e4 arviointimenettelyj\u00e4. Parhaimmillaan se voi tuoda arvioinnin piiriin sellaisiakin osaamisia, jotka aiemmin ovat olleet vaikeasti arvioitavissa. Se voi my\u00f6s mahdollistaa sellaisten arviointiaineistojen k\u00e4yt\u00f6n, joita aiemmin on ollut hankala tai mahdoton k\u00e4ytt\u00e4\u00e4. Erilaisia ohjaavaan arviointiin tai summatiiviseen arviointiin liittyvi\u00e4 arviointikeskusteluja voidaan k\u00e4yd\u00e4 digitaalisen teknologian mahdollistama laadukkaammin ja monipuolisemmin kuin aiemmin.<\/p>\n Kun digitaalista teknologiaa yh\u00e4 enenev\u00e4ss\u00e4 m\u00e4\u00e4rin otetaan k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n my\u00f6s oppimisen ja osaamisen arvioinnissa, p\u00e4\u00e4kysymys ei siten ole se, miten saadaan informaatiota siirtym\u00e4\u00e4n paikasta a paikkaan b mahdollisimman sujuvasti (mik\u00e4 on sin\u00e4ns\u00e4 hyv\u00e4 asia sekin). P\u00e4\u00e4kysymys on mielest\u00e4ni sama kuin opetus-\/opiskelutoiminnassa muutenkin: miten digitaalisten v\u00e4lineiden kehittyminen voidaan parhaiten saada tukemaan opiskelijan oppimista edist\u00e4v\u00e4\u00e4 vuorovaikutusta.<\/p>\n T\u00e4ss\u00e4 kirjoituksessa k\u00e4siteltiin digitaalisen teknologian ja arvioinnin v\u00e4lisi\u00e4 suhteita. T\u00e4llainen tarkastelu on mielest\u00e4ni yleistett\u00e4viss\u00e4 laajemminkin didaktisiin kysymyksiin. Samalla tavoin, kuin arvioinnin menettelyiss\u00e4, voidaan digitalisaation olettaa merkitsev\u00e4n monissa tapauksissa sit\u00e4, ett\u00e4 perinteinen tiedon siirto -tyyppinen opetus vain siirtyy uuteen ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n. Muutosstrategia didaktiikassa edellytt\u00e4\u00e4 ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4kseni sit\u00e4, ett\u00e4 riitt\u00e4v\u00e4n perusteellisesti k\u00e4sitell\u00e4\u00e4n oppimiseen ja sit\u00e4 kautta opetukseen liittyvien perusoletusten luonnetta. Sen j\u00e4lkeen voidaan tarkastella niit\u00e4 erilaisia mahdollisuuksia, mit\u00e4 digitaaliset v\u00e4lineet voivatkaan tuoda opiskeluun ja oppimisen ohjaamiseen.<\/p>\n Harri Keurulainen, yliopettaja<\/p>\n JAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu<\/p>\n <\/p>\n Abramovich, S., Schunn, C. & Higashi, R.M. 2013. Are badges useful in education?: it depend upon the type of badge and expertise of learner. Viitattu 12.2.2021. https:\/\/www.lrdc.pitt.edu\/schunn\/papers\/Abramovich-Schunn-Higashi.pdf<\/a><\/p>\n Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. 2012. Defining 21st century skills. Teoksessa P. Griffin, B. McGaw & E. Care (toim.) 2012. Assessment and teaching of 21st century skills. Dordrecht: Springer. 17- 66.<\/p>\n Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. 1999. A meta-analytic review of experiments examining theeffects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 62.<\/p>\n
\nN\u00e4ist\u00e4 huomioista huolimatta, Binkley kumppaneineen (mt.) arvioi, ett\u00e4 digitaalinen teknologia onkin n\u00e4hty merkitt\u00e4v\u00e4ksi ratkaisuksi tilanteissa, joissa arviointiaineistot (testit, tentit, kokeet) pysyv\u00e4t perinteisin\u00e4.<\/p>\nToinen mahdollinen tulkinta muutosstrategialle<\/h2>\n
\nPid\u00e4n seuraavassa tarkastelussa horisontaalisen ulottuvuuden samana, mutta vertikaalisen akselin \u00e4\u00e4rip\u00e4in\u00e4 pid\u00e4n jatkossa uusintavan oppimisen ja uudistavan oppimisen tarvitsemia arviointiv\u00e4lineit\u00e4.<\/p>\n<\/a>Toinen mahdollinen tulkinta siirtostrategialle<\/h2>\n
<\/a>Mahdollinen taantumisstrategia<\/h2>\n
<\/a>Lopuksi<\/h2>\n
Kirjoittaja:<\/h3>\n
L\u00e4hteet:<\/h3>\n