T\u00e4ll\u00e4 hetkell\u00e4 Suomessa ja Euroopassa keskustellaan siit\u00e4, millaisin tukitoimin ilman koulutus- tai ty\u00f6paikkaa olevia nuoria voitaisiin saada takaisin opintoihin ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n. My\u00f6s Elo-lehdess\u00e4 on nostettu t\u00e4rkeit\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmia t\u00e4h\u00e4n ty\u00f6h\u00f6n liittyen. Nuorten yhteiskuntatakuuseen liittyv\u00e4t toimet ovatkin merkitt\u00e4vi\u00e4, mutta pitk\u00e4lti jo syntyneit\u00e4 ongelmia korjaavaa toimintaa. Tarvitaan ennen kaikkea ongelmien ennaltaehk\u00e4isy\u00e4.<\/p>\n
Oppilaanohjaus on kehitetty samaan aikaan kuin peruskoulukin nuorten parhaaksi, tukemaan koulunk\u00e4ynti\u00e4 nuorten omien yksil\u00f6llisten tulevaisuudensuunnitelmien suunnassa sek\u00e4 ennaltaehk\u00e4isem\u00e4\u00e4n koulutuspaikkojen ja ty\u00f6nsaantiin liittyvi\u00e4 ongelmia (Nyk\u00e4nen & Vuorinen 1991). Aiemmin kansakoulusta oppikouluun p\u00e4\u00e4si vain, jos oli siihen sek\u00e4 taloudelliset ett\u00e4 kyvylliset mahdollisuudet. Taloudelliset syyt rajoittivat merkitt\u00e4v\u00e4sti nuorten mahdollisuuksia mielekk\u00e4\u00e4seen sek\u00e4 merkitykselliseen opiskeluun ja el\u00e4m\u00e4\u00e4n (Tuomaala 2008).<\/p>\n
L\u00e4hes jokaisella meist\u00e4 on arkik\u00e4sitys oppilaanohjauksesta – joko oman ty\u00f6n, opiskelun tai omien lasten tai l\u00e4heisten kautta. Emme kuitenkaan n\u00e4e kokonaisuutta. Osa nuorista tarvitsee ohjausta enemm\u00e4n kuin toiset ja oppilaanohjaaja joutuu v\u00e4ist\u00e4m\u00e4tt\u00e4 tekem\u00e4\u00e4n ty\u00f6ss\u00e4\u00e4n priorisointia. Vain oppilaanohjaaja tuntee ty\u00f6ns\u00e4 kokonaisuuden. Vuosien varrella syvenee k\u00e4sitys siit\u00e4, mik\u00e4 ty\u00f6ss\u00e4 on k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 mahdollista ja miten omia vahvuuksia ty\u00f6ss\u00e4 voi hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4. My\u00f6s se selkeytyy, millaisissa reunaehdoissa ty\u00f6t\u00e4 ei voi en\u00e4\u00e4 mielekk\u00e4\u00e4sti tehd\u00e4.<\/p>\n
T\u00e4h\u00e4n menness\u00e4 oppilaanohjaajien sek\u00e4 eri kouluasteiden opinto-ohjaajien n\u00e4kemyst\u00e4 ty\u00f6st\u00e4\u00e4n on tutkittu Suomessa laajan seurantatutkimuksen avulla sek\u00e4 erilaisista koulutuspoliittisesti merkitt\u00e4vist\u00e4 haasteista k\u00e4sin. T\u00e4m\u00e4 tutkimus on tarjonnut t\u00e4rke\u00e4\u00e4 tietoa opinto-ohjaajien ty\u00f6n kokonaiskuvasta sek\u00e4 siit\u00e4, miten opinto-ohjaajat ovat pyrkineet vastaamaan suomalaisen yhteiskunnan monikulttuuristumiseen tai yhteiskunnan sukupuolikonservatiivisiin asenteisiin, jotka rajoittavat nuorten valinnanmahdollisuuksia itselleen merkitykselliseen opiskeluun ja ty\u00f6h\u00f6n. My\u00f6s opinto-ohjaajien kokemuksia tieto- ja viestint\u00e4tekniikan hy\u00f6dynt\u00e4misest\u00e4 sek\u00e4 alueellisesta verkostoyhteisty\u00f6st\u00e4 on tutkittu. (Lairio 1992; Lairio & Puukari 1999; Lairio & Puukari 2001; Lairio & Nissil\u00e4 2002; Juutilainen 2003; Vuorinen 2006; Nyk\u00e4nen 2010.)<\/p>\n
Toisaalta oppilaanohjaajia tai eri kouluasteiden opinto-ohjaajia ei ole tutkittu yksil\u00f6in\u00e4. T\u00e4m\u00e4n vuoksi heid\u00e4n ty\u00f6ns\u00e4 moninaista luonnetta ei ymm\u00e4rret\u00e4 yht\u00e4 hyvin kuin opettajien. Oppilaanohjaajilla ei ole ollut tutkimuksen tukea omien henkil\u00f6kohtaisten vahvuuksiensa hy\u00f6dynt\u00e4miseen ohjausty\u00f6ss\u00e4 tai siihen, milloin raja mielekk\u00e4\u00e4lle ty\u00f6lle ylitet\u00e4\u00e4n.<\/p>\n
Kysyin v\u00e4it\u00f6stutkimuksessani (Nissil\u00e4 2013) viidelt\u00e4, yli kymmenen vuotta peruskoulun oppilaanohjaajana toimineelta, mik\u00e4 oppilaanohjauksessa on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 ja miksi. Tarkastelin yksil\u00f6llisi\u00e4 ty\u00f6n m\u00e4\u00e4rittelyj\u00e4 suhteessa yksil\u00f6lliseen ty\u00f6ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n. Tutkin yli 10 vuotta ty\u00f6skennelleit\u00e4 oppilaanohjaajia saadakseni k\u00e4sityksen siit\u00e4, mik\u00e4 ty\u00f6ss\u00e4 on realistisesti mahdollista. Halusin my\u00f6s selvitt\u00e4\u00e4 kysymyst\u00e4 siit\u00e4, onko oppilaanohjaajien t\u00e4rke\u00e4n\u00e4 pit\u00e4m\u00e4ss\u00e4 ty\u00f6ss\u00e4 aikaa kest\u00e4vi\u00e4 piirteit\u00e4. T\u00e4m\u00e4n vuoksi analyysini kohdistui vuoden 1998 opinto-ohjauksen seurantatutkimuksen haastatteluaineistoon. Analysoin oppilaanohjaajien n\u00e4kemyst\u00e4 ty\u00f6st\u00e4\u00e4n suhteessa nykyp\u00e4iv\u00e4n\u00e4 ohjauksessa korostettuihin n\u00e4k\u00f6kulmiin.<\/p>\n
Kiinnostuin tutkimaan kokeneiden oppilaanohjaajien ty\u00f6t\u00e4 yksil\u00f6llisest\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmasta, koska kuulin vuosien varrella ohjaajaksi opiskelevilta palautetta siit\u00e4, ett\u00e4 oppilaanohjaus on moniulotteisempaa, monimutkaisempaa ja haasteellisempaa kuin millaisena se n\u00e4ytt\u00e4ytyy koulutuksessa k\u00e4siteltyjen ohjausteorioiden kautta. Toisaalta oppilaanohjaajan ty\u00f6n haasteet kuulostivat usein varsin samantyyppisilt\u00e4 kuin 90-luvun lopullakin.<\/p>\n
Nyt tutkimuksen my\u00f6t\u00e4 ja l\u00e4hes 15 vuotta ohjaustutkimuksen ja -koulutuksen parissa yliopistolla ty\u00f6skennelleen\u00e4 olen tullut siihen tulokseen, ett\u00e4 koulutuksessa ohjausteoreettisten l\u00e4hestymistapojen hy\u00f6dynt\u00e4misest\u00e4 ty\u00f6ss\u00e4 ei ole t\u00e4h\u00e4n menness\u00e4 keskusteltu tarpeeksi konkreettisella tasolla. My\u00f6sk\u00e4\u00e4n ohjausty\u00f6n muutosta ei ole tarpeeksi problematisoitu. T\u00e4rke\u00e4ksi koetussa ty\u00f6ss\u00e4 on aikaa kest\u00e4vi\u00e4 piirteit\u00e4.<\/p>\n
Kuulin kritiikki\u00e4 vuosien varrella usein erityisesti siit\u00e4, ett\u00e4 koulutuksessa korostettu ja nykyisin opetussuunnitelman perusteiden taustalla oleva konstruktivistinen l\u00e4hestymistapa ei ole realistinen l\u00e4ht\u00f6kohta oppilaanohjauksen kehitt\u00e4miselle Suomessa. T\u00e4st\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmasta k\u00e4sin oli eritt\u00e4in mielenkiintoista huomata, ett\u00e4 yksi tutkimistani kokeneista oppilaanohjaajista, jonka nimesin Aulikiksi, oli rakentanut ty\u00f6ns\u00e4 kokonaisuuden juuri t\u00e4m\u00e4n l\u00e4hestymistavan varaan. Konstruktivistinen l\u00e4hestymistapa k\u00e4ytt\u00f6teoriana<\/em> auttoi h\u00e4nt\u00e4 ennen kaikkea perustelemaan, mik\u00e4 ty\u00f6ss\u00e4 oli keskeist\u00e4 ja millaiset ty\u00f6teht\u00e4v\u00e4t siihen eiv\u00e4t sopineet. H\u00e4n oli esimerkiksi perustellut rehtorille konstruktivistisesta l\u00e4hestymistavasta k\u00e4sin, ettei h\u00e4n voi toimia apulaisrehtorina. Apulaisrehtorilta vaadittavat kurinpitoteht\u00e4v\u00e4t ovat selke\u00e4ss\u00e4 ristiriidassa suhteessa konstruktivistisesti tulkittuun oppilaanohjaajan p\u00e4\u00e4teht\u00e4v\u00e4\u00e4n, oppilaan tulevaisuudensuunnitelmien tukemiseen valinnanvapautta korostavalla tavalla (Rogers 1961; Peavy 1997). L\u00e4hestymistapa auttoi h\u00e4nt\u00e4 my\u00f6s perustelemaan erilaisten ty\u00f6muotojen ja ajank\u00e4yt\u00f6n mielekkyytt\u00e4 sek\u00e4 oppilaanohjaukseen tarvittavia resursseja. Henkil\u00f6kohtainen ohjaus oli h\u00e4nelle keskeisin ty\u00f6muoto, josta h\u00e4n ei tinkinyt. H\u00e4n piti t\u00e4rke\u00e4n\u00e4 luoda oppilaisiin henkil\u00f6kohtainen kontakti henkil\u00f6kohtaisen keskustelun avulla jo seitsem\u00e4nnen luokan alussa. Aulikki oli tyytyv\u00e4inen siit\u00e4, ett\u00e4 oppilasm\u00e4\u00e4r\u00e4, 250 oppilasta, mahdollisti t\u00e4m\u00e4n.<\/p>\n Oppilaanohjauksen perusteiden taustalla oleva konstruktivistinen tai sosiodynaaminen l\u00e4hestymistapa kiinnittyy laajempaan Pohjoismaissa korostettuun eksistentiaalis-humanistiseen l\u00e4hestymistapaan, joka tarjoaa mahdollisuuksia erilaisille painotuksille ja tulkinnoille ty\u00f6ss\u00e4 (Plant 2003). Esimerkiksi eksistentialistinen l\u00e4hestymistapa<\/em> voidaan n\u00e4hd\u00e4 my\u00f6s omana suuntauksenaan. T\u00e4ll\u00f6in korostetaan oppilaanohjauksen kehitt\u00e4misen p\u00e4\u00e4l\u00e4ht\u00f6kohtana tasapainoa itsens\u00e4 toteuttamisen ja toisten ihmisten tarpeiden huomioon ottamisen v\u00e4lill\u00e4. Ohjauksessa pidet\u00e4\u00e4n t\u00e4rke\u00e4n\u00e4, ettei keskityt\u00e4 vain omiin tarpeisiin ja kiinnostuksiin, vaan my\u00f6s velvollisuuksiin toisia ihmisi\u00e4 kohtaan. Ihmisel\u00e4m\u00e4 n\u00e4hd\u00e4\u00e4n monimutkaisena tasapainon etsimisen\u00e4 merkityksellisyyden ja merkityksett\u00f6myyden, hyv\u00e4ksynn\u00e4n ja hyv\u00e4ksym\u00e4tt\u00f6myyden, kiinnostuksen ja v\u00e4linpit\u00e4m\u00e4tt\u00f6myyden, oikeuksien ja velvollisuuksien, yksil\u00f6llisyyden ja yhteis\u00f6llisyyden v\u00e4lill\u00e4 (van Deurzen 2002). Yksi oppilaanohjaajista, jonka nimesin Maisaksi, oli rakentanut ty\u00f6ns\u00e4 kokonaisuuden t\u00e4st\u00e4 ajattelutavasta k\u00e4sin. H\u00e4n piti t\u00e4rke\u00e4n\u00e4, ett\u00e4 nuori oppii ensin olemaan kouluyhteis\u00f6n j\u00e4sen ennen yksil\u00f6llisemp\u00e4\u00e4 tulevaisuuteen suuntaavaa ohjausta. H\u00e4n t\u00e4hdensi ty\u00f6ss\u00e4\u00e4n nuoren mahdollisuutta kokea olevansa osaava ja samalla arvostaa toisten oppilaiden osaamista. H\u00e4n piti t\u00e4rke\u00e4n\u00e4 puuttua heti toisista piittaamattomaan k\u00e4yt\u00f6kseen. Yhteis\u00f6llisest\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmasta h\u00e4n my\u00f6s korosti kaikkia opettajia yhdist\u00e4vi\u00e4 yhdess\u00e4 neuvoteltuja periaatteita ja oppiaineiden erityispiirteet huomioivaa ty\u00f6njakoa.<\/p>\n Kolmas oppilaanohjaajista, \u201dEila\u201d, oli rakentanut ty\u00f6ns\u00e4 kokonaisuuden tietoperustaista p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekoa korostavan ohjauksen<\/em> periaatteille. Periaate oli selke\u00e4 ja johdonmukainen, vaikka h\u00e4n ei maininnutkaan ty\u00f6n m\u00e4\u00e4rittelyn taustalla olevan mit\u00e4\u00e4n tietty\u00e4 ohjausteoreettista l\u00e4hestymistapaa (vrt. Kupiainen 2009). Tietoperustaisen p\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteon t\u00e4hdent\u00e4misen n\u00e4k\u00f6kulmasta h\u00e4n piti ensiarvoisen t\u00e4rke\u00e4n\u00e4 laaja-alaista ammattien ja ammattialojen k\u00e4sittely\u00e4 sek\u00e4 luokkamuotoisen ohjauksen ja henkil\u00f6kohtaisen ohjauksen yhdistelm\u00e4\u00e4.\u00a0 Luokkamuotoisessa ohjauksessa h\u00e4n k\u00e4sitteli oppilaiden kanssa kaikille yhteisi\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n ja ammattialoihin liittyvi\u00e4 aihepiirej\u00e4 ja henkil\u00f6kohtaisessa ohjauksessa keskittyi yksil\u00f6llisen p\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteon tukemiseen. H\u00e4n korosti, ett\u00e4 vasta peruskoulun p\u00e4\u00e4tt\u00f6vaiheessa nuorilla on riitt\u00e4v\u00e4n laaja-alaista tietoa ammateista ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4st\u00e4 yksil\u00f6llisen koulutusvalinnan ja ammatillisen suuntautumisen tueksi. Kun ammatteja ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4 k\u00e4sitell\u00e4\u00e4n oppilaiden kanssa yhdess\u00e4 laajasti, oppilaat hahmottavat paremmin monet mahdollisuutensa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4. Ulkoap\u00e4in tulkiten t\u00e4ss\u00e4 ty\u00f6n m\u00e4\u00e4rittelyss\u00e4 saattoi n\u00e4hd\u00e4 yhtym\u00e4kohtia elinik\u00e4isen ohjauksen strategisiin tavoitteisiin (2011) sek\u00e4 oppilaanohjauksen jo 40-vuotiseen perinteeseen oppilaiden ammatillisen suuntautumisen tukijana (Nyk\u00e4nen & Vuorinen 1991). Lis\u00e4ksi m\u00e4\u00e4rittelyss\u00e4 voi n\u00e4hd\u00e4 yht\u00e4l\u00e4isyyksi\u00e4 1900-luvun alun Parsonsin k\u00e4sitteelliseen malliin, joka on Savickaan ja Bakerin (2005) mukaan edelleen yksi ohjausalan keskeisist\u00e4 teoreettisista perusteista.<\/p>\n Tutkimus nosti esille kaksi kuntataloudellista tilannetta, jossa koulun s\u00e4\u00e4st\u00f6jen vuoksi oppilasm\u00e4\u00e4r\u00e4 oli oppilaanohjaajilla noussut suositeltuun n\u00e4hden l\u00e4hes kaksinkertaiseksi. Kumpikaan heist\u00e4 ei voinut t\u00e4m\u00e4n vuoksi tehd\u00e4 ty\u00f6t\u00e4\u00e4n t\u00e4rke\u00e4ksi m\u00e4\u00e4rittelem\u00e4ll\u00e4\u00e4n tavalla, vaan he olivat p\u00e4\u00e4tyneet olosuhteet huomioiden parhaaseen mahdolliseen ratkaisuun.<\/p>\n T\u00e4ss\u00e4 tilanteessa Einoksi nime\u00e4m\u00e4ni oppilaanohjaaja korosti oman erityisopettajataustansa ja henkil\u00f6kohtaiset vahvuutensa huomioiden erityispedagogista l\u00e4hestymistapaa<\/em> ohjaukseen (Vuorinen 1992; Soresi, Nota, Ferrari & Solberg 2008). H\u00e4n t\u00e4hdensi, ett\u00e4 ohjauksen avulla on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 tukea erityisesti niit\u00e4 nuoria, joilla on opiskeluun liittyvi\u00e4 vaikeuksia tai jotka ovat peruskoulun j\u00e4lkeen j\u00e4\u00e4m\u00e4ss\u00e4 vaille opiskelupaikkaa. H\u00e4n my\u00f6s painotti, ett\u00e4 oppimisvaikeuksia ennaltaehk\u00e4isev\u00e4 oppimistyylien k\u00e4sittely on hy\u00f6dyksi kaikille oppilaille. Kun oppilaat tunnistavat oman oppimistyylins\u00e4 ja opiskelevat sen mukaisesti, heid\u00e4n oppimistuloksensa paranevat.\u00a0 Suuren oppilasm\u00e4\u00e4r\u00e4n vuoksi Eino oli p\u00e4\u00e4tynyt hy\u00f6dynt\u00e4m\u00e4\u00e4n p\u00e4\u00e4asiallisena ty\u00f6muotonaan luokkamuotoista ohjausta. Kaikille suunnatun henkil\u00f6kohtaisen ohjauksen h\u00e4n oli joutunut rajaamaan vain yhdeks\u00e4nnelle luokalle sek\u00e4 temaattisesti opiskeluvalintojen ja ammatillisen suuntautumisen tukemiseen. Rajaus oli mahdollinen, koska koulussa oli s\u00e4\u00e4st\u00f6talkoidenkin j\u00e4lkeen oma koulukuraattori, jonka kanssa oppilaat voivat keskustella esimerkiksi perhe-el\u00e4m\u00e4\u00e4ns\u00e4 liittyvist\u00e4 ongelmista. Lis\u00e4ksi aineenopettajat osallistuivat omalta osaltaan omaan oppiaineeseensa liittyvien opiskelutaitojen opettamiseen. Eino oli my\u00f6s kehitt\u00e4nyt oppilaanohjauksen sis\u00e4lt\u00f6jen integroitumista koulun muihin oppiaineisiin. Elinkeinoel\u00e4m\u00e4\u00e4 ja ty\u00f6markkinoita k\u00e4sittelev\u00e4t aihepiirit oli suunniteltu yhteensopiviksi historian ja yhteiskuntaopin vastaavien aihepiirien kanssa. Nykyisin erityispedagogisen l\u00e4ht\u00f6kohdan ohjausteoreettisessa keskustelussa voi n\u00e4hd\u00e4 jopa vahvistuneen. Esimerkiksi Sue ja Sue (2008) nostavat esille syrjinn\u00e4n ja eriarvoisuuden n\u00e4k\u00f6kulmasta my\u00f6s erilaisia erityisen tuen tarpeita. He korostavat yksil\u00f6iden erilaisuutta ja moninaisuutta arvostavaa ohjausta, jossa l\u00e4ht\u00f6kohtana ovat kunkin oppilaan henkil\u00f6kohtaiset vahvuudet. My\u00f6s opetussuunnitelman perusteiden muutoksissa ja t\u00e4ydennyksiss\u00e4 vuodelta 2010 on erityispedagoginen painotus.<\/p>\n Toisessa kouluista oli v\u00e4hennetty sivutoimista oppilaanohjausta samanaikaisesti, kun valinnaisuutta oli lis\u00e4tty. Yksi tutkimukseen osallistuneista oppilaanohjaajista, \u201dTerttu\u201d, nostikin esille, ett\u00e4 t\u00e4m\u00e4nkaltainen tilanne on laadukkaan ohjausty\u00f6n n\u00e4k\u00f6kulmasta mahdoton.<\/p>\n Terttu korosti ty\u00f6ss\u00e4\u00e4n yksil\u00f6ty\u00f6t\u00e4 ja henkil\u00f6kohtaista ohjausta konstruktivistiselle ohjaukselle tyypilliseen tapaan. 400 oppilaan henkil\u00f6kohtainen ohjaus pitk\u00e4kestoisena prosessina oli kuitenkin ep\u00e4realistinen vaihtoehto. Valinnaisaineiden runsauden vuoksi oppilaat tarvitsivat heti yl\u00e4koulun alussa henkil\u00f6kohtaista ohjausta voidakseen valita sellaisia oppiaineita, jotka tukisivat heid\u00e4n tavoitteitaan peruskoulun j\u00e4lkeisiss\u00e4 opinnoissa ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4. H\u00e4n t\u00e4hdensikin, ett\u00e4 oppilaanohjaajan ty\u00f6h\u00f6n kuuluu oppilaiden etujen puolustamista koulussa silloin, kun opiskeluolosuhteet ovat oppilaanohjaajasta kest\u00e4m\u00e4tt\u00f6m\u00e4t. H\u00e4n olikin her\u00e4tellyt yhdess\u00e4 opettajien kanssa kuntap\u00e4\u00e4tt\u00e4ji\u00e4 pohtimaan, kumpi on t\u00e4rke\u00e4mp\u00e4\u00e4: tulevan sukupolven oppimistarpeet vai moottoritien rakentaminen. H\u00e4n oli my\u00f6s vedonnut opetussuunnitelman perusteissa m\u00e4\u00e4riteltyyn oppilaiden oikeuteen saada henkil\u00f6kohtaista ohjausta valintojensa tueksi. Kansainv\u00e4lisesti t\u00e4m\u00e4ntyyppist\u00e4 yhteiskunnallisen vaikuttamisen<\/em> toimintaperiaatetta pidet\u00e4\u00e4n t\u00e4rke\u00e4n\u00e4 ohjaajan teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 silloin, kun tilanne sit\u00e4 vaatii (Repetto ym. 2008; Ratts ym. 2007).<\/p>\n T\u00e4n\u00e4 p\u00e4iv\u00e4n\u00e4 kuten 90-luvun lopullakin kunnilla ja kouluilla on varsin erilaiset taloudelliset mahdollisuudet nuorten tukemiseen koulunk\u00e4ynniss\u00e4 ja tulevaisuudensuunnittelussa. S\u00e4\u00e4st\u00f6talkoissa kysymys oppilaanohjauksen organisoinnin erilaisista mahdollisuuksista koskettaa monia kuntia. Mihin tarvitaan oppilaan- tai opinto-ohjaajan asiantuntemusta? Mit\u00e4 aineenopettajat voivat tehd\u00e4? Ent\u00e4 mik\u00e4 on koulupsykologin tai koulukuraattorin rooli kokonaisuudessa? Mik\u00e4 asiantuntemus voi olla useamman koulun yhteist\u00e4 ja mit\u00e4 tarvitaan jokaisessa koulussa? Mik\u00e4 on liian suuri oppilasm\u00e4\u00e4r\u00e4 ohjaajaa kohden?<\/p>\n Tutkimus osoitti, ett\u00e4 kokeneiden oppilaanohjaajien n\u00e4k\u00f6kulmaa ty\u00f6h\u00f6ns\u00e4 kannattaa kuunnella, jotta nuorten etu ei vaarantuisi vaikeassa taloudellisessa tilanteessa. Kaikki oppilaanohjaajat pyrkiv\u00e4t ty\u00f6skentelem\u00e4\u00e4n nuorten parhaaksi ottaen huomioon kuntataloudellisen tilanteen sek\u00e4 koulukohtaiset ja alueelliset yhteisty\u00f6mahdollisuudet eri alojen asiantuntijoiden kanssa. He olivat valmiita kompromisseihin, mutta my\u00f6s puolustamaan oppilaiden etua, jos tilanne sit\u00e4 vaati. Yht\u00e4 mielt\u00e4 he olivat siit\u00e4, ett\u00e4 oppilaiden ammatillisen suuntautumisen tukeminen edellytt\u00e4\u00e4 oppilaanohjaajan asiantuntemusta (ks. my\u00f6s van Esbroeck 2008). Pitk\u00e4kestoista prosessia, jossa oppilaita tuetaan yl\u00e4koulun alusta johdonmukaisesti kohti omakohtaisesti merkityksellist\u00e4 opiskelua ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4, ei voi ulkoistaa opettajille.<\/p>\n Ohjauskoulutuksessa Suomessa ja l\u00e4nsimaissa yleisemminkin (McLeod 2004) korostetaan yksil\u00f6llisi\u00e4, koko el\u00e4m\u00e4nkaaren aikana rakentuneita vahvuuksia osana omakohtaista ohjausasiantuntijuutta. Jokainen ohjaaja voi halutessaan tutkia omaa ohjausajatteluaan samantyyppisten kysymysten avulla kuin mit\u00e4 tutkimuksessani esitin kokeneille oppilaanohjaajille. Mik\u00e4 minulle ohjaajana on ohjausty\u00f6ss\u00e4 t\u00e4rke\u00e4\u00e4 ja miksi? Mitk\u00e4 yleisperiaatteet ohjaavat ty\u00f6skentely\u00e4ni? Mitk\u00e4 ovat omia vahvuuksiani? Mit\u00e4 yhtym\u00e4kohtia omasta ajattelustani l\u00f6yd\u00e4n ohjausteoreettisiin l\u00e4hestymistapoihin? Mit\u00e4 muuta asiantuntemusta ty\u00f6yhteis\u00f6ss\u00e4ni ja alueellani on? Mit\u00e4 mielt\u00e4 olen opetussuunnitelman perusteista suunnanantajana omalle ty\u00f6lleni? Liittyyk\u00f6 nykyinen yhteiskunnallinen tilanne siihen, mit\u00e4 pid\u00e4n ty\u00f6ss\u00e4ni t\u00e4rke\u00e4n\u00e4? Millaisiin kompromisseihin olen valmis? Mihin en? Miksi? Onko n\u00e4iden kysymysten kautta hahmottelemani kokonaisuus johdonmukainen? Kun on selvitt\u00e4nyt itselleen, mik\u00e4 ohjauksessa on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 ja miksi, on huomattavasti helpompaa tarvittaessa keskustella oman ty\u00f6n merkityksest\u00e4 esimerkiksi koulun johdon tai muiden p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekij\u00f6iden kanssa.<\/p>\n Opetussuunnitelmien perusteita uudistetaan parhaillaan ja yksi t\u00e4rke\u00e4 kysymys on, mihin suuntaan oppilaanohjauksen m\u00e4\u00e4rittely valtakunnallisella tasolla kehittyy. Ohjaus suomenkielisen\u00e4 sanana on keskeinen osa my\u00f6s konstruktivistisen oppimisk\u00e4sityksen mukaista opettajan osaamista – yleisesti puhutaan oppimisen ohjauksesta. Yhdysvaltalaisesta tai brittil\u00e4isest\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmasta vastaavaa sekaannusta ohjauksen ja opetuksen k\u00e4sitteist\u00f6ss\u00e4 ei ole. Guidance ja counselling ovat englanniksi selke\u00e4sti ohjausalaan liittyv\u00e4\u00e4 ydinosaamista (ks. my\u00f6s Nummenmaa 2005).<\/p>\n Opetussuunnitelman perusteet tarjoavat yhteiset reunaehdot oppilaanohjauksen organisoinnille, joista oppilaan- ja opinto-ohjaajien ei tarvitse kuntatasolla ja omissa kouluissaan neuvotella. Nuorten tasa-arvoisen kohtelun kannalta keskeinen kysymys onkin, m\u00e4\u00e4ritell\u00e4\u00e4nk\u00f6 oppilaan- ja opinto-ohjaajat Suomessa koulujen ohjausj\u00e4rjestelyist\u00e4 vastaaviksi vai j\u00e4tet\u00e4\u00e4nk\u00f6 kysymys ohjauksen asiantuntijuudesta ja ty\u00f6njaosta kuntien sek\u00e4 koulujen ratkaistavaksi.<\/p>\n Kirjoittaja: Pia Nissil\u00e4<\/p>\n Juutilainen, P.-K. 2003. El\u00e4m\u00e4\u00e4n vai sukupuoleen ohjausta? Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisi\u00e4 julkaisuja 92.<\/p>\n Kupiainen, K. 2009. K\u00e4ytt\u00f6tieto opinto-ohjaajan ohjausajattelun muutoksen kuvaajana. Acta Electronica Universitatis Tamperiensis 868.<\/p>\n Lairio, M. (toim.) 1992. Opinto-ohjaajan ty\u00f6 ja koulutus. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00e4 72.<\/p>\n Lairio, M. & Nissil\u00e4, P. 2002. Towards networking in counselling: a follow-up study of Finnish school counselling. British Journal of Guidance & Counselling 30 (2), 159-172.<\/p>\n Lairio, M. & Puukari, S. (toim.) 1999. Opinto-ohjaajan toimenkuva muuttuvassa yhteiskunnassa. Koulutuksen tutkimuslaitos: Tutkimusselosteita 1.<\/p>\n Lairio, M. & Puukari, S. (toim.) 2001. Muutoksista mahdollisuuksiin: Ohjauksen uutta identiteetti\u00e4 etsim\u00e4ss\u00e4. Koulutuksen tutkimuslaitos.<\/p>\n McLeod, J. 2004. Counsellor\u2019s workbook: Developing a personal approach. London: McGraw-Hill.<\/p>\n Nissil\u00e4, P. 2013. Yksil\u00f6lliset ty\u00f6n m\u00e4\u00e4rittelyt oppilaanohjauksessa. Jyv\u00e4skyl\u00e4 Studies in Education, Psychology and Social Research 471.<\/p>\n Nummenmaa, A.R. 2005. Nummenmaa, A.R. 2005. Ohjauksen osaaminen ja moniammatillinen osaaminen. Teoksessa A-R. Nummenmaa, M. Lairio, V. Korhonen & S. Eerola (toim.) Ohjaus yliopiston oppimisymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4. Tampere University Press, 221-231.<\/p>\n Nyk\u00e4nen, S. 2010. Ohjauksen palveluj\u00e4rjestelyjen toimijoiden k\u00e4sitykset johtamisesta ohjausverkostossa: matkalla verkostojohtamiseen? Koulutuksen tutkimuslaitos: Tutkimuksia 25.<\/p>\n Nyk\u00e4nen, S. & Vuorinen, R. 1991. Oppilaanohjausty\u00f6n kehitt\u00e4minen. Oppilaan-ohjauksen kohde- ja teoriahistoriallinen analyysi Suomessa vuosina 1970-1990. Jyv\u00e4skyl\u00e4n ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 2.<\/p>\n Parsons, F. 1909. Choosing a vocation. Boston: Houghton-Mifflin.<\/p>\n Peavy, R. V. 1997. Socio-dynamic counselling: A constructive perspective for the practice of counselling in the 21th<\/sup> century. Victoria: Trafford.<\/p>\n Plant, P. 2003. The five swans: Educational and vocational guidance in the Nordic countries. International Journal of Educational and Vocational Guidance 3, 85-100.<\/p>\n Ratts, M. J., DeKruyf, L. & Chen-Hayes, S. F. 2007.\u00a0 The ACA Advocacy competencies: A social justice advocacy framework for professional school counselors. Professional School Counseling 11 (2), 90-97.<\/p>\n Repetto, E., Ferrer-Sama, P. & Manzano, N. 2008. Validation of the competency framework for educational and vocational guidance practitioners: A study of prior training and competency relevance. In E. Repetto (Ed.). International competencies for educational and vocational guidance practitioners: an IAEVG transnational study.\u00a0 Monograph published in International Journal of Educational and Vocational Guidance 8, 163-175.<\/p>\n Rogers, C. 1961. On becoming a person: A therapist\u2019s view of psychotherapy. London: Constable.<\/p>\n Savickas, M. L. & Baker, D. B. 2005. The history of vocational psychology: Antecedents, origin and early development. In W. B. Walsh & M. L. Savickas (Eds) Handbook of vocational psychology. 3. ed. Mahwah: Erlbaum, 15-50.<\/p>\n Soresi, S., Nota, L., Ferrari, L. & Solberg, V.S. 2008. Career guidance for persons with disabilities. In J.A. Athanasou & R. van Esbroeck (Eds.) International handbook of career guidance, Sydney: Springer. 405-418.<\/p>\n Sue, D. W. & Sue, D. 2008. Counseling the culturally diverse. New York: Wiley.<\/p>\n Tuomaala, S. 2008. Ty\u00f6teli\u00e4iksi, miehiksi ja naisiksi \u2013 mutta miten? Jatko-opetus 1900-luvun jakautuneessa Suomessa. Teoksessa T. Tolonen (toim.) Yhteiskuntaluokka ja sukupuoli. Tampere: Vastapaino, 148-174.<\/p>\n Van Deurzen, E. 2002. Existential counseling and psychotherapy in practice. London: Sage.<\/p>\n Van Esbroeck, R. 2008. Career guidance in global world. In J. A. Athanasou & R. van Esbroeck (Eds) International handbook of career guidance. London: Springer, 23-44.<\/p>\n Vuorinen, R. 1992. Oppilaanohjaus kouluj\u00e4rjestelm\u00e4n osana. Teoksessa M. Lairio (toim.) Opinto-ohjaajan ty\u00f6 ja koulutus. Jyv\u00e4skyl\u00e4n yliopisto: Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6\u00e4 72, 17-28.<\/p>\n Vuorinen, R. 2006. Internet ohjauksessa vai ohjaus internetiss\u00e4? Ohjaajien k\u00e4sityksi\u00e4 internetin merkityksest\u00e4 ohjausv\u00e4lineen\u00e4. Koulutuksen tutkimuslaitos: Tutkimuksia 19.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" T\u00e4ll\u00e4 hetkell\u00e4 Suomessa ja Euroopassa keskustellaan siit\u00e4, millaisin tukitoimin ilman koulutus- tai ty\u00f6paikkaa olevia nuoria voitaisiin saada takaisin opintoihin ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n. My\u00f6s Elo-lehdess\u00e4 on nostettu t\u00e4rkeit\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmia t\u00e4h\u00e4n ty\u00f6h\u00f6n liittyen. Nuorten yhteiskuntatakuuseen liittyv\u00e4t toimet ovatkin merkitt\u00e4vi\u00e4, mutta pitk\u00e4lti jo syntyneit\u00e4 ongelmia korjaavaa toimintaa. Tarvitaan ennen kaikkea ongelmien ennaltaehk\u00e4isy\u00e4. Oppilaanohjaus on kehitetty samaan aikaan kuin peruskoulukin […]<\/p>\n","protected":false},"author":15,"featured_media":1412,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_relevanssi_hide_post":"","_relevanssi_hide_content":"","_relevanssi_pin_for_all":"","_relevanssi_pin_keywords":"","_relevanssi_unpin_keywords":"","_relevanssi_related_keywords":"","_relevanssi_related_include_ids":"","_relevanssi_related_exclude_ids":"","_relevanssi_related_no_append":"","_relevanssi_related_not_related":"","_relevanssi_related_posts":"","_relevanssi_noindex_reason":"","footnotes":""},"categories":[166],"tags":[131,114,56],"class_list":["post-1395","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-teoria-ja-tutkimus","tag-ohjausosaaminen","tag-opinto-ohjaaja","tag-oppilaanohjaus"],"acf":false,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1395","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/users\/15"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1395"}],"version-history":[{"count":20,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1395\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4107,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1395\/revisions\/4107"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1412"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1395"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1395"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/verkkolehdet.jamk.fi\/elo\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1395"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Joskus kompromissit riitt\u00e4v\u00e4t, toisinaan oppilaiden edun puolustaminen on v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4t\u00f6nt\u00e4<\/h2>\n
Mihin oppilaanohjaajan asiantuntemusta tarvitaan?<\/h2>\n
Tietoisuus itselle t\u00e4rkeist\u00e4 ohjauksen periaatteista auttaa vaikeissa tilanteissa<\/h2>\n
Oppilaanohjaukselle tarvitaan my\u00f6s yhteisi\u00e4 reunaehtoja<\/h2>\n
L\u00e4hteet<\/h2>\n